Education Rachid El Ganbour

موقع المباريات والامتحانات: الوظيفة

2009-09-19T11:55:00Z

رابط الموقع من هنا

مدونة خاصة بالمفتشين الجدد بمركز تكوين مفتشي التعليم بالرباط

2009-09-12T13:25:00Z

يسعدني أن أضع بين أيديكم هذه المدونة الخاصة بمفتشي التعليم المتدربين خلال الموسمين الدراسيين 2009/2011 راجيا منكم إغناءها بملاحظاتكم ومشاركاتكم والله الموفق

رشيد الكنبور

رابط المدونة

http://rabatcfie.blogspot.com/

الدليل البيداغوجي للتعليم الابتدائي 2009

2009-08-29T01:55:00Z

ا ا
ا
ا
ا

الباب الأول

الاختيارات والتوجيهات الناظمة للمنهاج

الدراسي المغربي

ا ا
ا
ا
ا

ي : م ا ا ت وأ 1.

: الوثيقة 1

ينبغي لنظام التربية والتكوين أن ينهض بوظائفه كاملة تجاه الأفراد والمجتمع وذلك :

أ. بمنح الأفراد فرصة اكتساب القيم والمعارف والمهارات التي تؤهلهم للاندماج في الحياة العملية، وفرصة مواصلة التعلم، كلما استوفوا الشروط

والكفايات المطلوبة، وفرصة إظهار النبوغ كلما أهلتهم قدراتهم واجتهاداتهم؛

ب. بتزويد المجتمع بالكفاءات من المؤهلين والعاملين الصالحين للإسهام في البناء المتواصل لوطنهم على جميع المستويات. كما ينتظر المجتمع

من النظام التربوي أن يزوده بصفوة من العلماء وأطر التدبير، ذات المقدرة على ريادة نهضة البلاد عبر مدارج التقدم العلمي والتقني

والاقتصادي والثقافي.

الفقرة 7 الميثاق الوطني للتربية والتكوين

: الوثيقة 2

اعتبارا للفلسفة التربوية المتضمنة في الميثاق الوطني للتربية والتكوين، فإن الاختيارات التربوية الموجهة لمراجعة مناهج التربية والتكوين

المغربية، تنطلق من :

العلاقة التفاعلية بين المدرسة والمجتمع، باعتبار المدرسة محركا أساسيا للتقدم الاجتماعي وعاملا من عوامل الإنماء البشري المندمج؛

وضوح الأهداف والمرامي البعيدة من مراجعة مناهج التربية والتكوين، والتي تتجلى أساسا في:

المساهمة في تكوين شخصية مستقلة ومتوازنة ومتفتحة للمتعلم المغربي، تقوم على معرفة دينه وذاته، ولغته وتاريخ وطنه وتطورات مجتمعه؛ o

إعداد المتعلم المغربي لتمثل واستيعاب إنتاجات الفكر الإنساني في مختلف تمظهراته ومستوياته، ولفهم تحولات الحضارات الإنسانية وتطورها؛ o

إعداد المتعلم المغربي للمساهمة في تحقيق نهضة وطنية اقتصادية وعلمية وتقنية تستجيب لحاجات المجتمع المغربي وتطلعاته. o

الكتاب الأبيض

: الوثيقة 3

انطلاقا من القيم التي تم إعلانها كمرتكزات ثابتة في الميثاق الوطني للتربية والتكوين، والمتمثلة في :

قيم العقيدة الإسلامية؛

قيم الهوية الحضارية ومبادئها الأخلاقية والثقافية؛

قيم المواطنة؛

قيم حقوق الإنسان ومبادئها الكونية.

وانسجاما مع هذه القيم، يخضع نظام التربية والتكوين للحاجات المتجددة للمجتمع المغربي على المستوى الاقتصادي والاجتماعي والثقافي من جهة،

وللحاجات الشخصية الدينية والروحية للمتعلمين من جهة أخرى.

ويتوخى من أجل ذلك الغايات التالية :

ترسيخ الهوية المغربية الحضارية والوعي بتنوع وتفاعل وتكامل روافدها؛

التفتح على مكاسب ومنجزات الحضارة الإنسانية المعاصرة؛

تكريس حب الوطن وتعزيز الرغبة في خدمته؛

تكريس حب المعرفة وطلب العلم والبحث والاكتشاف؛

المساهمة في تطوير العلوم والتكنولوجيا الجديدة؛

تنمية الوعي بالواجبات والحقوق؛

التربية على المواطنة وممارسة الديمقراطية؛

التشبع بروح الحوار والتسامح وقبول الاختلاف؛

ترسيخ قيم المعاصرة والحداثة؛

التمكن من التواصل بمختلف أشكاله وأساليبه؛

التفتح على التكوين المهني المستمر؛

تنمية الذوق الجمالي والإنتاج الفني والتكوين الحرفي في مجالات الفنون والتقنيات؛

تنمية القدرة على المشاركة الإيجابية في الشأن المحلي والوطني.

يعمل نظام التربية والتكوين بمختلف الآليات والوسائل للاستجابة للحاجات الشخصية للمتعلمين المتمثلة فيما يلي :

الثقة بالنفس والتفتح على الغير؛

الاستقلالية في التفكير والممارسة؛

التفاعل الإيجابي مع المحيط الاجتماعي على اختلاف مستوياته؛

التحلي بروح المسؤولية والانضباط؛

ا ا
ا
ا
ا

إضاءة :

يسعى النظام التربوي المغربي إلى إكساب المتع لمات والمتعلمين القيم والمعارف والمهارا ت، التي تؤهلهم للاندماج في

الحياة العملي ة والاجتماعية ومواصلة التعلم مدى الحياة، وتزويد المجتمع بالكفاءات من المؤهلين والمواطنين القادري ن على

الإسهام في البناء المتواصل للوط ن؛ وذلك بالارتكاز على قيم العقيدة الإسلامية والهوية الحضارية المغربي ة وح ب الوط ن

وقيم حقوق الإنسا ن في شموليتها ، والتشبع بالحوار والتسامح والانفتاح على الغير وتنمية الذوق الجمالي والثقة ب النفس

والاستقلالية والتفاعل ا لإيجابي مع المحي ط، وممارسة النقد وإعمال العقل، وتقدير العمل والمثابرة والمبادرة والابتك ار

والاجتهاد والتنافس الإيجابي والوعي بأهمية الزمن والوقت واحترام البيئة...

دة : ة و - و - ر 2.

ممارسة المواطنة والديمقراطية؛

إعمال العقل واعتماد الفكر النقدي؛

الإنتاجية والمردودية؛

تثمين العمل والاجتهاد والمثابرة؛

المبادرة والابتكار والإبداع؛

التنافسية الإيجابية؛

الوعي بالزمن والوقت كقيمة أساسية في المدرسة وفي الحياة؛

احترام البيئة الطبيعية والتعامل الإيجابي مع الثقافة الشعبية والموروث الثقافي والحضاري المغربي.

الكتاب الأبيض

: الوثيقة 1

تسعى المدرسة المغربية الوطنية الجديدة إلى أن تكون :

أ. مفعمة بالحياة، بفضل نهج تربوي نشيط، يجاوز التلقي السلبي والعمل الفردي إلى اعتماد التعلم الذاتي، والقدرة على الحوار والمشاركة في

الاجتهاد الجماعي؛

ب. مفتوحة على محيطها بفضل نهج تربوي قوامه استحضار المجتمع في قلب المدرسة، والخروج إليه منها بكل ما يعود بالنفع على الوطن، مما

يتطلب نسج علاقات جديدة بين المدرسة وفضائها البيئي والمجتمعي والثقافي والاقتصادي.

الفقرة 9 من الميثاق الوطني للتربية والتكوين

: الوثيقة 2

تتعاون مؤسسات التربية والتكوين مع المؤسسات العمومية والخاصة التي بإمكانها الإسهام في تدعيم الجانب التطبيقي للتعليم وذلك ب :

تبادل الزيارات الإعلامية والاستطلاعية؛

تنويع المعدات والوسائل الديدكتيكية؛

تنظيم تمارين تطبيقية وتداريب توافق سن المتعلمين ومستواهم الدراسي؛

التعاون على تنظيم أنشطة تربوية وتكوينية (كتجريب منتجات أو خدمات أو تجهيزات أو طرائق تكنولوجية، أو إبداع وعرض أعمال مسرحية

أو موسيقية أو تشكيلية أو غير ذلك).

الفقرة 48 من الميثاق الوطني للتربية والتكوين

: الوثيقة 3

يسير كل مؤسسة للتربية والتكوين مدير ومجلس للتدبير [...].

أ. يحدث على صعيد كل مؤسسة للتربية والتكوين مجلس للتدبير، يمثل فيه المدرسون وآباء أو أولياء التلاميذ وشركاء المدرسة في مجالات الدعم

المادي أو التقني أو الثقافي كافة. ومن مهام هذا المجلس:

المساعدة وإبداء الرأي في برمجة أنشطة المؤسسة ومواقيت الدراسة واستعمالات الزمن وتوزيع مهام المدرسين؛

الإسهام في التقويم الدوري للأداء التربوي وللوضعية المادية للمؤسسة وتجهيزاتها والمناخ التربوي بها؛

اقتراح الحلول الملائمة للصيانة ولرفع مستوى المدرسة وإشعاعها داخل محيطها.

عملا بمبدأ التنافي بين دوري الطرف والحكم، لا يسمح لأي مدرس بتمثيل جمعية الآباء في مجلس تدبير المؤسسة التي يمارس فيها.

يمكن أن يضم مجلس تدبير المؤسسة ممثلين عن المتعلمين كلما توافرت الشروط التي يضعها المجلس لذلك وتبعا للمقاييس التي يعتمدها في اختيار

هؤلاء الممثلين [...].

ب. أما التدبير الأمثل لأوقات استعمال المؤسسة وتجهيزاتها فيعني التوزيع المحكم للوظائف المتعددة، المذكورة أعلاه, عن طريق التمديد والتنسيق

لتلك الأوقات طوال النهار وأثناء ساعات مسائية وخلال أيام الأسبوع والعطل وبعد نهاية السنة الدراسية.

الفقرة 149 من الميثاق الوطني للتربية والتكوين

ا ا
ا
ا
ا

إضاءة :

تقتضي الإصلاحات الحالية أن تتغير وظائف المدرسة من مدرسة التلقين والتلمذة السلبي ة، وبيداغوجيا التخزين والشح ن والإلقاء

والعرض والاستظها ر، إلى مدرسة البناء والتفاعل والتنشيط والمشاركة والانفتاح على الذات والمحيط ا لقريب والبعي د. والغاية من ذلك

جعل التعلمات المدرسية ذات نفعية خاصة بالنسبة للمتعلم، ونفعية عامة بالنسبة للمجتمع.

ومن أجل تحقيق هذا الرهان ينبغي أن تتغير وظائف المدرس(ة) ووظائف المتعلم(ة)؛ فالمدرس(ة) مطالب بتنويع

موارده البيداغوجية والتنشيطية (انظر التفاصيل في متن هذا الدليل)، أما المتعلم(ة) فينبغي أن يلبي التعليم حاجاته الفردية

والاجتماعية. وبذلك يتم الانتقال من التعليم التقليدي إلى منطق التعلم وتعلم التعلم.

إن المدرسة المتجددة تستحضر محيطها بكثافته ونوعيته وعلائقه، وهي بذلك تعطي معنى للتعلمات من حيث بناء

وتكييف الوضعيات وتعبئة الموارد المختلفة…، الشيء الذي يتطلب إشراك المتعلمات والمتعلمين وأسرهم ومختلف الفاعلين

التربويين والاجتماعيين والاقتصاديين.

وهكذا ستكون المدرسة بحكم انفتاحها على المحيط مجبرة على تنويع الأنشطة وفضاءات التعلم؛ سواء بالزيارات

الميدانية والاستطلاعية والرحلات العلمية ؛ أو بالتعاون مع الشركاء في المجالات الثقافية والاجتماعية والصحية والبيئي ة...؛

أو بتجريب معدات ديدكتيكية أو حوامل بيداغوجية جديدة مرتبطة بمؤسسات أو مقاولات محلية أو وطنية.

د(ة) : (ة) و رس(ة) 3.

إضاءة :

إن تجديد المدرسة يقتضي توفر المدرس(ة) على مواصفات مهنية تكون موضع تعاقد وتخضع لتقويم مبني على أسس معقلنة

وموضوعية، من أجل تحفيز الكفايات وتشجيع التجديد والمبادرة وتطوير الأداءات المهنية، وتتجلى بعض هذه المواصفات فيما يلي :

القدرة على التخطيط والتدبير؛ ·

الالتزام بقيم وأخلاقيات المهنة للمساهمة في التنشئة الاجتماعية المبنية على حقوق الإنسان في شموليتها، وتفادي ·

الأحكام المسبقة والقضاء على جميع أشكال التمييز وإشاعة ثقافة التعاون والتضامن وقواعد الحياة المشتركة...؛

التنمية المهنية المتجلية في التكوين الذاتي والبحث التربوي؛ ·

التمكن البيداغوجي؛ بحيث ينبغي على كل مدرس(ة) أن يعي أدواره المتمثلة في القيادة التربوية والمعرفية والعلمية التي ·

تتطلب المصاحبة؛ مصاحبة مشاريع تربوية يقوم بها المتعلم(ة)، والمرافقة المتجلية في نقل التجربة إلى الآخرين والتوجيه

والإرشاد والنقد والتقويم، والتنشيط والوساطة (التحفيز والمساعدة والتواصل..)، والإرشاد (إسناد المهام للمتعلمات والمتعلمين) ؛

التواصل الإيجابي مع المتعلمين والزملاء والإدارة والمحيط ومختلف المتدخلين... ·

(ة) : '()* 4. ا

1.4 . متعلم(ة) في قلب الاهتمام :

: الوثيقة 1

إن تجديد المدرسة رهين بجودة عمل المدرسين وإخلاصهم والتزامهم. ويقصد بالجودة، التكوين الأساسي الرفيع والتكوين المستمر الفعال والمستديم،

والوسائل البيداغوجية الملائمة, والتقويم الدقيق للأداء البيداغوجي.

ويقتضي التزام المدرسين بفحوى هذا الميثاق احتضانهم للمهمة التربوية كاختيار واع وليس كمهنة عادية، كما يقتضي حفزهم وتيسير ظروف مناسبة

لنهوضهم بمهامهم على أحسن وجه، وسن قانون عادل يلائم مهنتهم.

في إطار تطبيق مواد هذا الميثاق يتعين إعادة النظر في مختلف الجوانب المتعلقة بالتكوين والحفز والتقويم لكل مكونات الموارد البشرية العاملة بقطاع

التربية والتكوين.

الفقرة 133 من الميثاق الوطني للتربية والتكوين

: الوثيقة 1

ينطلق إصلاح نظام التربية والتكوين من جعل المتعلم بوجه عام، والطفل على الأخص، في قلب الاهتمام والتفكير والفعل خلال العملية التربوية

التكوينية. وذلك بتوفير الشروط وفتح السبل أمام أطفال المغرب ليصقلوا ملكاتهم، ويكونون متفتحين مؤهلين وقادرين على التعلم مدى الحياة.

وإن بلوغ هذه الغايات ليقتضي الوعي بتطلعات الأطفال وحاجاتهم البدنية والوجدانية والنفسية والمعرفية والاجتماعية، كما يقتضي في الوقت نفسه نهج

السلوك التربوي المنسجم مع هذا الوعي، من الوسط العائلي إلى الحياة العملية مرورا بالمدرسة.

ومن ثم، يقف المربون والمجتمع برمته تجاه المتعلمين عامة، والأطفال خاصة، موقفا قوامه التفهم والإرشاد والمساعدة على التقوية التدريجية

لسيرورتهم الفكرية والعملية، وتنشئتهم على الاندماج الاجتماعي، واستيعاب القيم الدينية والوطنية والمجتمعية.

الفقرة 6 من الميثاق الوطني للتربية والتكوين

ا ا
ا
ا
ا

إضاءة :

ينطلق إصلاح نظام التربية والتكوين من جعل المتعلم(ة) :

في قلب الاهتمام والتفكير والفعل خلال العملية التربوية التكوينية؛ ·

منفتحا ومؤهلا وقادرا على التعلم مدى الحياة؛ ·

ولن يتأتى ذلك إلا بالوعي بحاجات المتعلمات والمتعلمين النفسية والمعرفية والجسمية في تكاملها وتفاعلها، وباهتماماتهم

وميولاتهم الفردية، مما يستوجب تكييف جميع الأنشطة وجعلها متمركزة حول المتعلم(ة)، وإبرام شراكات في صالحه وتجديد

وتنويع طرق التدريس، وتدبير العلاقات لتيسير تعلمه الدائم...

2.4 . مواصفات المتعلم(ة) :

إضاءة :

تغطي مناهج التربية والتكوين في المدرسة الابتدائية مختلف المجالات الوجدانية والاجتماعية والحسحركية والمعرفية

لشخصية المتعلم(ة) في مختلف الأسلاك.

وتتحدد مواصفات المتعلمين والمتعلمات في نهاية كل سلك من الأسلاك التعليمية انطلاقا من ترتيب الكفايات

المستهدفة، مع اعتبار المرونة والتفاعل والتكامل فيما بينها كما جاء في الكتاب الأبيض.

ويهدف المنهاج التربوي إلى تحقيق مجموعة من المواصفات المرتبطة بالقيم والمقاييس الاجتماعية التي تجعل

المتعلم(ة) مندمجا في محيطه، مساهما في تطويره.

ات : , ) 5. ا

الوثيقة 2 : وحتى يتمكن النظام التربوي المغربي من تزويد المجتمع بمواطنين مؤهلين للبناء المتواصل للوطن على جميع المستويات، تقتضي

الضرورة إكساب المتعلمين الكفايات الملائمة وإتاحة الفرص وبنفس الحظوظ، لجميع بنات وأبناء المغرب، وتشجيع المتفوقين منهم دون تمييز. لذا ينبغي

أن تصاغ مناهج التربية والتكوين بشكل يجعلها :

تشتمل مختلف المجالات الوجدانية والاجتماعية والحسية الحركية والمعرفية لشخصية المتعلم في مختلف الأسلاك التعليمية؛

[...]

الكتاب الأبيض

: !" ت أه !*+ ا ا إ ا ي - ج ا !"# ف ا %"& 1 : ا

مواصفات مرتبطة بالقيم والمقاييس الاجتماعية تتجلى في جعل المتعلم

متشبثا بالقيم الدينية والخلقية والوطنية والإنسانية؛

متشبعا بروح التضامن والتسامح والنزاهة؛

متشبعا بمبادئ الوقاية الصحية وحماية البيئة؛

قادرا على اكتشاف المفاهيم والنظم والتقنيات الأساسية التي تنطبق على محيطه الطبيعي والاجتماعي والثقافي المباشر.

مواصفات مرتبطة بالكفايات والمضامين تتجلى في جعل المتعلم :

قادرا على التعبير السليم باللغة العربية؛ o

قادرا على التواصل الوظيفي باللغة الأجنبية الأولى قراءة وتعبيرا والنطق بلغة أجنبية ثانية؛ o

قادرا على التفاعل مع الآخر ومع المحيط الاجتماعي على اختلاف مستوياته (الأسرة، المدرسة) والتكيف مع البيئة؛ o

قادرا على التنظيم (تنظيم الذات والوقت) والانضباط؛ o

مكتسبا لمهارات تسمح له بتطوير ملكاته العقلية والحسية والحركية؛ o

قادرا على استعمال الإعلاميات وعلى الاتصال والإبداع التفاعلي؛ o

ملما بالمبادئ الأولية للحساب والهندسة. o

الكتاب الأبيض

الوثيقة 1 : تحترم في جميع مرافق التربية والتكوين المبادئ والحقوق المصرح بها للطفل والمرأة والإنسان بوجه عام، كما تنص على ذلك المعاهدات

والاتفاقيات والمواثيق الدولية المصادق عليها من لدن المملكة المغربية. وتخصص برامج وحصص تربوية ملائمة للتعريف بها، والتمرن على ممارستها

وتطبيقها واحترامها.

يعمل نظام التربية والتكوين على تحقيق مبدأ المساواة بين المواطنين وتكافؤ الفرص أمامهم، وحق الجميع في التعليم، إناثا وذكورا، سواء في البوادي

أو الحواضر، طبقا لما يكفله دستور المملكة. تطبيقا للحقوق والمبادئ المشار إليها أعلاه، تلتزم الدولة بما يلي :

أ. العمل على تعميم تمدرس جميع الأطفال المغاربة إلى غاية السن القانونية للشغل؛

ب . العمل على جعل نظام التربية والتكوين يستجيب لحاجات الأفراد والمجتمع؛

ا ا
ا
ا
ا

إضاءة :

تجمع المدرسة بالمجتمع تعاقدات مباشرة وغير مباشرة. والمجتمع المغربي له الحق في الاستفادة من نظام للتربية

والتكوين يحفظ هويته ويتوجه به نحو المستقبل.

والمتعلم(ة) بوصفه المستفيد الأساس وضمانة المستقبل؛ ينبغي أن يكون محور الخدمات التي تقدمها المدرسة، بما يقتضيه

ذلك من احترام كامل لشخصيته ولقدراته ولحاجاته، مع إشراكه وإشراك أسرته ومجلس مؤسسته ونواديها وخلايا

الاستماع... إلخ في القرارات التي تتخذها المدرسة. لهذا الغرض، ينبغي أن تشجع المدرسة تعاون الأسر معها، وتستجيب

لمبادراتهم الداعمة لجودة التربية والتكوين من خلال استثمار كفاءاتها وطاقاتها.

ومن جانب آخر ينبغي تشجيع تأسيس وتجدي د جمعيا ت الأمها ت والآباء والأوليا ء، مع حثها على نهج الشفافية والديم قراطية

والجدية في التنظيم والانتخاب والتسيي ر، وتوسيع قاعدتها التمثيلية لتكون بحق محاورا وشريكا ذا مصداقية ومردودية في

تدبير المؤسسات التربوية وتقويمها والعناية بها.

وعلى باقي الشركاء تجاه المؤسسة المدرسية واجب العناية والمشاركة في التدبير والتقويم. وعلى المؤسسة واجب

الانفتاح والإشراك والبحث عن الفاعلين لتنمية مردوديتها التربوية والتعليمية والاجتماعية والثقافية... إلخ.

: . را ج ا 0* 6. ا

: الوثيقة 2

على المربين الواجبات والمسؤوليات المرتبطة بمهمتهم، وفي مقدمتها :

جعل مصلحة المتعلمين فوق كل اعتبار؛

إعطاء المتعلمين المثال والقدوة في المظهر والسلوك والاجتهاد والفضول الفكري والروح النقدية البناءة،

التكوين المستمر والمستديم؛

التزام الموضوعية والإنصاف في التقويمات والامتحانات، ومعاملة الجميع على قدم المساواة؛

إمداد آباء التلاميذ بالمعلومات الكافية لقيامهم بواجباتهم [...] على الوجه الأكمل، وإعطاؤهم كل البيانات المتعلقة بتمدرس أبنائهم.

الفقرة 17 من الميثاق الوطني للتربية والتكوين

: الوثيقة 1

تتضمن الهيكلة التربوية الجديدة كلا من التعليم الأولي والابتدائي والإعدادي والثانوي والتعليم العالي، على أساس الجذوع المشتركة والتخصص

التدريجي والجسور على جميع المستويات؛

عندما يكون تعميم التعليم الإلزامي قد حقق تقدما بينا، ستحدد الروابط التالية، على مستويين البيداغوجي والإداري :

دمج التعليم الأولي والتعليم الابتدائي لتشكيل سيرورة تربوية منسجمة تسمى "الابتدائي"، مدتها ثمان سنوات وتتكون من سلكين : السلك الأساسي

الذي سيشمل التعليم الأولي، والسلك الأول من الابتدائي، من جهة، والسلك المتوسط الذي سيتكون من السلك الثاني للابتدائي، من جهة ثانية.

الميثاق الوطني للتربية والتكوين

: الوثيقة 2

تتسم كل السيرورات التربوية، ومن ثم كل مؤسسات التربية والتكوين، إلى جانب بعدها المدرسي والأكاديمي أو النظري، بجانب عملي معزز. وسيطبق

هذا المبدأ وفق منهج تدريجي تتحدد سبله كما يلي :

تدعيم الأشغال اليدوية والأنشطة التطبيقية في جميع مستويات التعليم الأولي والابتدائي والإعدادي؛ [...]

انفتاح مؤسسات التربية والتكوين على عالم الشغل والثقافة والفن والرياضة والبحث العلمي والتقني.

الفقرة 40 من الميثاق الوطني للتربية والتكوين

ج. العمل على تشجيع العلم والثقافة والإبداع، خصوصا في المجالات ذات البعد الاستراتيجي؛

د. العمل على وضع مرجعيات البرامج والمناهج، ومعايير التأطير والجودة، في جميع مستويات التربية والتعليم وأنماطهما؛

ه. تشجيع كل الفعاليات المساهمة في مجهود التربية والتكوين والرفع من جودته ونجاعته، بما في ذلك :

المؤسسات والجامعات المستقلة ذاتيا؛ o

الجماعات المحلية؛ o

القطاع الخاص المؤهل؛ o

مؤسسات الإنتاج والخدمات المساهمة في التكوين؛ o

الجمعيات ذات الاختصاص أو الاهتمام بمجال التربية والتكوين. o

و. مراقبة كل المساهمين في قطاع التربية والتكوين والحرص على احترامهم للقوانين والتنظيمات الجاري بها العمل.

13 من الميثاق الوطني للتربية والتكوين -12- الفقرات 11

ا ا
ا
ا
ا

إضاءة : يختلف المقرر الدراسي (البرنامج الدراس ي) عن المنهاج الدراس ي. فالمقرر ا لدراسي يتكون من لائحة من المواد

المتراكمة، قد تكون متنافرة ومتناقضة ومتباعدة من حيث المحتويات، وهو تفصيل للدروس حسب جداول واستعمالات زمن

سنوية أو غيرها، ويخضع في غالب الأحيان لمنطق المواد والتجزيء؛ مما قد يجعل المعرفة المدرسية لا تتصف بالمعنى،

وتكون معزولة عن محيطه ا. بينما يعني المنهاج الدراسي تصورا متكاملا ينطلق من المدخلات وصولا إلى المخرجا ت، وما

ينبغي أن يكون عليه المتعلم في نهاية مستوى دراسي أو سلك دراسي أو تخصص دراسي. ويتسم المنهاج بعدة خصائص منها :

البناء المنطقي للمحتويات في علاقاتها بالمخرجات أو المواصفات؛ ·

خدمة الغايات والكفايات المراد تحقيقها في نهاية مستوى دراسي أو سلك دراسي أو مسار دراسي محدد ؛ ·

استحضار التقويم والتخطيط والتنشيط والموارد البشرية والمادية والديدكتيكية وفضاءات التعلم وتنوع أنشطة التعلم... إلخ. ·

ت : 2* 7. ا

الوثيقة 3 : [...] مراعاة المرونة اللازمة للسيرورة التربوية وقدرتها على التكيف وذلك :

أولا : بتجزيء المقررات السنوية إلى وحدات تعليمية يمكن التحكم فيها على مدى فصل بدل السنة الدراسية الكاملة إلا عند الاستحالة؛

ثانيا : الحفاظ على التمفصل والانسجام الإجمالي لكل برنامج مع مراعاة الأهداف المميزة لكل مرحلة من مراحل التعليم والتعلم التي يعنيها.

ه. وضع برامج تعتمد نظام الوحدات المجزوءة، انطلاقا من التعليم الثانوي، لتنويع الاختيارات المتاحة وتمكين كل متعلم من ترصيد المجزوءات التي اكتسبها؛

و. توزيع مجمل الدروس ووحدات التكوين والمجزءات من التعليم الأولي إلى التعليم الثانوي على ثلاثة أقسام متكاملة :

قسم إلزامي على الصعيد الوطني في حدود 70 في المائة من مدة التكوين بكل سلك؛

قسم تحدده السلطات التربوية الجهوية بإشراك المدرسين في حدود 15 في المائة من تلك المدة، وتتضمن بالضرورة تكوينا في الشأن المحلي

وإطار الحياة الجهوية؛

عدد من الاختيارات تعرضها المدرسة على الآباء والمتعلمين الراشدين، في حدود حوالي 15 في المائة، وتخصص إما لساعات الدعم

البيداغوجي لفائدة المتعلمين المحتاجين لذلك، أو لأنشطة مدرسية موازية وأنشطة للتفتح بالنسبة للمتعلمين غير المحتاجين للدعم.

الميثاق الوطني للتربية وا%8

نتائج الاختبارات الكتابية لمباراة توظيف هيئة التدريس

2009-08-26T15:25:00Z

الاتصال التربوي عن : د. محمد يوسف أبو ملوح

2009-08-17T11:56:00Z

الاتصال التربوي

يعتبر التواصل مهمة أساسية للعاملين في المجال التربوي، والاتصال عملية ضرورية وهامة لكل عمليات التوافق والفهم التي يتوجب على التربويين القيام بها بهدف الوصول إلى الأهداف المنشودة للمؤسسة التربوية. والاتصال عملية اجتماعية تفاعلية تقوم وتعتمد اعتماداً كبيراً في حدوثها على المشاركة في المعاني بين المرسل والمستقبل.

والاتصال التربوي هو عملية نقل الأفكار والمعلومات التربوية من مدير المدرسة إلى المعلمين أو بالعكس أو من مجموعة من المعلمين إلى مجموعة أخرى أو من المدرسة إلى الإدارة التعليمية وبالعكس وذلك عن طريق الأسلوب الكتابي أو الشفهي مما يؤدي إلى وحدة الجهود لتحقيق أهداف المدرسة من أجل تحقيق رسالتها.

أهداف الاتصالات التربوية:

1. نقل التعليمات والتوجيهات ووجهات نظر المدير إلى المعلمين من أجل القيام بوظائفهم الأساسية.

2. إطلاع المعلمين على ما يجري في المدرسة من أنشطة مختلفة.

3. تزويد المعلمين بالأخبار المختلفة وخاصة الاجتماعية منها لدعم الروابط الإنسانية بين العاملين.

4. إكساب المستقبل خبرات جديدة ومهارات ومفاهيم جديدة تساير التغير والتطور في العالم وزيادة التفاعل الاجتماعي بين المعلمين وتوطيد البعد الإنساني بينهم.

5. خلق درجة من الرضا الوظيفي والانسجام والتخلص من الضغوط المختلفة.

6. تحسين سير العمل الإداري من أجل التفاعل بين العاملين وتوجيه الجهود تجاه الهدف المنشود.

7. إمداد المدير والمشرف بالمعلومات والبيانات الصحيحة مما يساعد في اتخاذ القرارات السليمة.

8. الاتصال الفعال يمكن المدير من التأثير في المرؤوسين ( العاملين) والقيام بعمله من حيث التوجيه والإشراف على أفضل وجه.

عناصر الاتصال:

1. المرسل (Source) وهو الفرد أو (الأفراد) الذي يؤثر في الآخرين بشكل معين وهذا التأثير ينصب على معلومات أو اتجاهات أو سلوك الآخرين.

2. المستقبل (Receiver): وهو الذي يتم الاتصال به وهو صاحب الخطوة الثانية في عملية الاتصال والذي يتلقى محاولات التأثير الصادرة عن المرسل.

3. الرسالة: وهي المعلومات أو الأفكار أو الاتجاهات التي يهدف المرسل إلي نقلها إلى المستقبل والتأثير عليه.

4. قناة الاتصال (Channel) هي الوسيلة أو الوسائل من أجل التفاعل بين المرسل والمستقبل.

5. التغذية الراجعة (Feedback) وهي الإجابة التي يرد بها المستقبل على رسالة المرسل.

مهارات التواصل:

1. الإصغاء: هو الاستماع لما يقوله الشخص الآخر وما يعني هذا القول له والتخلي عن الإطار المرجعي للمستمع ليتسنى له تقدير السياق المتضمن في حديث المتكلم.

2. فهم الذات: هو معرفة نموذج التواصل الذي تتبناه في التعامل مع الآخرين.

3. نقل الرسالة: هو إرسال المعنى الصحيح الذي يكمن في النتيجة المتوخاة أي أن تصل الرسالة إلى المستقبل ويفهم مضمونها كما يقصدها المرسل.

العوامل التي تساعد على نجاح عملية الاتصال:

يتوقف نجاح عملية الاتصال على نجاح كل عناصره في أداء الدور المطلوب منهم:

عوامل تتصل بالمرسل: من أجل أن يتحقق الاتصال الناجح على المرسل:

• أن يكون محل ثقة المستقبل حتى يتفاعل معه.

• أن تكون لديه مهارات اتصال عالية، لفظية، غير لفظية، القدرة على صياغة الرسالة المعبرة عن هدفه بوضوح والمراعية لطبيعة المستقبل.

• يحسن اختيار الوقت والزمان والوسيلة الملائمة لطبيعة المستقبل، وللرسالة وهدفها.

عوامل متصلة بالمستقبل:

• مستوى الإدراك الحسي للمستقبل.

• الإطار الدلالي (تصورات، واتجاهات) المستقبل في الاستجابة للرسالة.

• دافعية المستقبل للمعرفة.

• الظروف المحيطة بالمستقبل.

• سلوك المستقبل نتيجة لفهمه مضمون الرسالة.

عوامل متصلة بالرسالة: عند إعداد الرسالة يجب مراعاة ما يلي:-

• أن يتناسب موضوع الرسالة مع المستقبل من حيث اهتمامه ودرجة استيعابه ومستوى إدراكه وتلبية احتياجاته.

• حسن صياغتها ومضمونها من حيث التشويق والإثارة التي يخاطب إدراك المستقبل ويؤدي إلى تفاعله مع الرسالة.

عوامل تتعلق بوسائل الاتصال:

يجب أن يتوافر عند المرسل عدة وسائل للاتصال (الرمز، الشكل، اللغة المنطوقة، اللغة المكتوبة، رسائل غير لفظية ..الخ) والتي تتناسب مع الهدف من الاتصال وصياغة الرسالة حسب طبيعة المستقبل وميوله وخصائصه.

أنواع الاتصالات: وهناك نوعان من الاتصالات:

الاتصالات الرسمية: وهي التي تتم حسب اللوائح والقنوات الرسمية التي يحددها الهيكل التنظيمي للمؤسسات التعليمية، وتقسم الاتصالات الرسمية إلى ثلاثة أنواع أساسية.

• الاتصال من أعلى إلى أسفل: (Top- Down) وهنا تصدر المعلومات والأفكار والمقترحات والأوامر والتعليمات من المدير إلى المعلمين ويهدف هذا النوع توضيح أهداف العملية التربوية للمعلمين وتوجيه سلوكهم وتنفيذ الخطط والبرامج المعدة، وهو أكثر أنواع الاتصال انتشاراً.

• الاتصال من أسفل إلى أعلى "Bottom-up": ويتضمن هذا النوع من الاتصال رد المعلمين على المديرين وكذلك مقترحاتهم ووجهة نظرهم حول موضوعات مختلفة، وهذا النوع من الاتصال قليل الانتشار لأن هناك مركزية في النظام الإداري المتبع.

• إتصالات أفقية أو مستعرضة(Horizontal Communication) ومثال على ذلك الاتصالات التي تتم بين معلمي المادة الواحدة ، أو مديري المدارس في منطقة معينة بهدف تنسيق لجهود فيما بينهم.

الاتصالات غير الرسمية: ويقوم هذا الاتصال على أساس العلاقات الشخصية والاجتماعية، ومن أمثلة هذا الاتصال ما يدور بين زملاء العمل من أحاديث حول موضوعات تستحوذ على تفكيرهم.

العوامل التي تعيق الاتصال:

• لغة الرسالة غير معبرة عن مضمونها واستخدام صياغة معقدة ، أو كلمات ذات معنى غير محدد.

• تفسير كل من المرسل والمستقبل الرسالة بصورة مختلفة.

• سوء العلاقة بين المرسل والمستقبل وعدم توفر الثقة بينهما.

• عدم اختيار الوقت والمكان المناسبين لإرسال الرسالة.

• تلقي المستقبل العديد من الرسائل مما يدفعه إلى الاهتمام ببعضها وإهمال الآخر.

• استعمال المرسل قناة اتصال غير ملائمة لطبيعة وهدف الرسالة.

• المعوقات الاجتماعية والثقافية واختلاف العادات والتقاليد والقيم والمعايير والتي تحد من التأثير الإيجابي لعملية الاتصال.

• التعصب لموقف أو رأي أو وجهة نظر معينة.

• وجود فروق فردية بين المعلمين في القدرات والمستوى الوظيفي والاجتماعي والتعليمي.

• اتجاهات بعض المديرين السلبية غير المرغوبة تجاه فئة من المعلمين مما يعيق اتصال جيد بينه وبينهم.

أدوات الاتصال التربوي:

هناك قنوات كثيرة في مجال الإدارة التعليمية والتي تستخدم لنقل الأوامر، والتعليمات، والأفكار والاتجاهات والمعلومات والخبرات والمقترحات. ومن أهم أدوات الاتصال التربوي شيوعاً ما يلي:

الأوامر الشفهية والمكتوبة:

يقوم المدير بإعطاء العاملين بعض الأوامر الشفهية في الأمور ذات الأهمية المحدودة أما في الأمور والمسائل المهمة فإن التعليمات تكون مكتوبة حتى لا يتعلل بعض العاملين بعدم الإخطار وهنا يطلب من العاملين التوقيع بالعلم.

النشرات:

وهي أكثر أدوات الاتصال شيوعاً في مدارسنا ويجب أن تكون صياغتها دقيقة ، وواضحة، ومفهومة حتى يصبح المعلمون ملتزمين بما جاء فيها ويطلب منهم التوقيع عليها.

المذكرات والتقارير:

المذكرة هي عرض لموضوع أو مشكلة معينة يقدمها المعلمون إلى المدير من أجل إبداء الرأي في موقف معين. أما التقارير فهي تتضمن حقائق عن موضوع معين معروضاً عرضاً تحليلياً. وهي تكون إما شهرية أو سنوية، و يجب أن تكون منظمة وتلتزم بالثقة والموضوعية في ألفاظها، وتقتصر على المعلومات والبيانات الضرورية، وتتسم بالوضوح والبساطة في التعبير مع مراعاة الأمانة وعرض الحقائق السلبية والإيجابية منها، وعدم التحيز. ومثال على ذلك المذكرات التي يقدمها الموجهون إلى المعلمين وتقارير المعلمين عن أحوال التلاميذ وتقارير المدير الدورية عن الحالة التعليمية في المدرسة.

الاجتماعات المدرسية:

وهي من وسائل الاتصال الضرورية التي لا يستغني عنها مديرو المدارس حيث تكون الفرصة متاحة لتبادل وجهات النظر بين المدير والمعلمين وهنا يشعر المعلمون بقرب الإدارة منهم وهذا يشجعهم على العمل الجاد ويعمل على نجاح العملية التعليمية وحتى تكون الاجتماعات كذلك يجب أن:

يحدد جدول الأعمال مسبقاً ويشارك في الإعداد كل الأعضاء المشاركين في الإجتماع.

تناول الاجتماع موضوعات تهم الأعضاء المشاركين.

إتاحة الفرصة لتناول وجهات النظر بين قائد الاجتماع والأعضاء.

أن يسود الاجتماع جو من الألفة والاحترام المتبادل وحسن الاستماع أثناء المناقشة.

الباب المفتوح للمدير:

إن سياسة الباب المفتوح تساعد المدير على أن يتعرف على ما يجري في المدرسة بصورة واقعية وكذلك التعرف على القضايا والمشكلات التي يعاني منها المعلمون من أجل العمل على حلها.

الإذاعة المدرسية:

تعتبر الإذاعة المدرسية من أدوات الاتصال التربوي السهل والسريع في توصيل الأخبار والمعلومات والآراء والتوجيهات للعاملين في المدرسة، وهي وسيلة اتصال يمكن لمدير المدرسة أن يوظفها للاتصال بالعاملين لتبليغهم الأمور الهامة في وقت واحد.

لوحة الإعلانات:

إن العديد من المدارس تستخدم لوحة إعلانات لتوصيل المعلومات والبيانات والتعليمات إلى العاملين بها. ويجب أن توضع لوحة الإعلانات في مكان بارز للجميع وتكون أخبارها متجددة. ويجب أخذ موافقة المدير قبل نشر أي إعلان على هذه اللوحة.

مجلة المدرسة:

وهي مجلة تصدرها بعض المدارس في نهاية كل عام وتحتوي على أخبار المدرسة والمعلمين ونشاط الطلاب ويشارك فيها مدير المدرسة والمعلمون وبعض الطلاب مما يرفع من روحهم المعنوية ويجعلهم يشعرون بأنهم أسرة واحدة تنمي لديهم شعور الانتماء والاعتزاز نحو المدرسة والفخر بها، ومن بين من يوزع عليهم هذه المجلة أعضاء المجتمع المحلي.

وفي الختام فإن هناك واقع اتصال معمول به في مدارسنا، فكيف يمكن تطوير وتنشيط هذا الواقع؟ لابد من العمل على تطوير وتنشيط الاتصالات بكافة صورها وأشكالها والتي تمارس في مؤسساتنا التربوية من خلال:-

وضع خطة محددة حتى يتعرف كل فرد على دوره في تحقيق اتصال جيد بعد أن يتم تحديد الوسائل والقنوات المستخدمة في الاتصال.

زيادة فهم العاملين لأهمية الاتصال وعناصره المختلفة وذلك عن طريق الدورات التدريبية للمعلمين.

ولأجل إجراء اتصال فعال يجب تطوير مهارات الاتصال عند المعلمين مثل مهارة التحدث، ومهارات الاستماع والاتصالات ومهارة التفكير...الخ.

بناء وتدعيم الروابط الإنسانية والثقة بين القيادة التربوية والمعلمين من أجل تيسير الاتصالات واستثمار الوقت.

تدعيم شبكة الاتصال بالشفافية فيما يتعلق بالحقائق والمعلومات التي تشبع بعض حاجات المعلمين إلى المعلومات فيما يتعلق بأمور تهمهم مثل الترقيات، التنقلات ...الخ.

مسايرة الانفجار الهائل في وسائل الاتصالات والعمل علي توفير واستخدام البريد الالكتروني.

إن لمن الضروري من وقت إلى آخر تقويم نتائج الاتصال في المؤسسة التربوية للتأكد من أن الاتصال حقق أهدافه في توصيل المعلومات والخبرات والاتجاهات والمقترحات وذلك من أجل تحقيق أهدافه العملية والتربوية والتعليمية.

د. محمد يوسف أبو ملوح

-----------------------------

المراجع:

*أحمد, حافظ، حافظ، محمد (2003) إدارة المؤسسات التربوية . عالم الكتب – القاهرة – جمهورية مصر العربية.

*نصر الله ، أحمد (2001) ميبدئ الاتصال التربوي والانساني ، دار وائل للنشر والتوزيع – عمان – الأردن

شبكة التربية الإسلامية الشاملة للأستاذ

نقل عن موقع تربوي

المشرف العام أحمد مدهار

المقاربة بالكفايات (بيداغوجيا الإدماج)

2009-08-16T17:20:00Z

المقاربة بالكفايات (بيداغوجيا الإدماج)

- أنشطة عملية –

ملف المشارك

فبراير 2006

المقاربة بالكفايات (بيداغوجيا الإدماج)

- أنشطة عملية –

ملف المشارك

إعداد :

- فاطمة كمراوي

- محمد بنمعيزة

- التهامي بنجدي

- عمر بنخضرة

المحتويات

تقديم .................................................................................. 3

1 مفهوم الكفاية .......................................................................... 3

1.1 من بيداغوجيا الأهداف إلى المقاربة بالكفايات ............................... 3

1.2 تعريف الكفاية ............................................................. 4

1.3 مميزات الكفاية .............................................................. 5

1.4 صياغة كفاية ................................................................ 6

2 المفاهيم المرتبطة بالكفاية ............................................................. 7

2.1 الوضعية -المشكلة ........................................................... 7

2.1.1 مفهوم الوضعية-المشكلة ....................................... 7

2.1.2 مميزات الوضعية-المشكلة ...................................... 7

2.1.3 مكونات الوضعية-المشكلة ....................................... 8

2.1.4 وظائف الوضعية-المشكلة ....................................... 8

2.1.5 صياغة وضعية-مشكلة .......................................... 9

2.2 القدرة ...................................................................... 9

2.2.1 مفهوم القدرة .................................................... 9

2.2.2 مميزات القدرة .................................................. 10

3 تنمية وتطوير الكفايات .................................................................. 11

3.1 مرحلة كفاية ................................................................. 11

3.2 جدول التخصيص ............................................................ 12

3.3 أنشطة التعلم ................................................................. 12

4 إدماج المكتسبات ..................................................................... 14

4.1 أهداف الإدماج ............................................................... 14

4.2 كيفية ‘نجاز الإدماج ..........................................................14

4.3 بطاقة لتدبير الإدماج .......................................................... 15

5 تقويم التعلمات ......................................................................... 16

5.1 مفهوم التقويم ............................................................... 16

5.2 وظائف التقويم ............................................................... 16

5.3 معايير التقويم ............................................................... 18

بيبليوغرافيا ................................................................................ 19

تقديم

لقد عرفت المقاربة بالكفايات، كمدخل للمناهج والبرامج، تطورا من حيث المفهوم أو من حيث أجرأته عبر الممارسات التربوية المختلفة. وخلال كل مرحلة من مراحل هذا التطور، تم تدقيق مفهوم الكفاية بهدف صياغتها صياغة وظيفية تساعد على بناء أسس نظرية لهذه المقاربة من جهة، ومن جهة أخرى تجاوز النماذج البيداغوجية التي برزت حدودها.

ومن خلال النقاش الدائر حول المقاربة بالكفايات على المستويين الوطني والدولي، والتجارب المعتمدة ببعض الأنظمة التربوية، يمكن القول بأن المناهج التعليمية المعتمدة تنبني على أساس نموذج يمزج بين الكفايات المستعرضة والكفايات النوعية. ويتم التركيز أكثر فأكثر على الكفايات المستعرضة كلما ارتقينا عبر المراحل والأسلاك التربوية.

وتهتم هذه الوثيقة بتدقيق الجوانب العملية الخاصة بالكفايات النوعية، والتي تعتبر كفايات أساسية بالنسبة للسلكين الابتدائي والثانوي الإعدادي. وتهدف إلى تطوير مهارات للفاعلين التربويين في أفق دعم وتنمية كفاياتهم المهنية الأساسية، من قبيل :

- تخطيط التعلمات في إطار بيداغوجيا الإدماج.

- إعداد وضعية-مشكلة.

- إعداد نشاط لإدماج التعلمات.

- إنجاز نشاط للإدماج.

- تدبير مصوغة للعلاج.

- تقويم تعلمات التلاميذ.

وفي هذا الإطار، تتضمن الوثيقة المحاور التالية :

- مفهوم الكفاية وكيفية صياغتها.

- المفاهيم المرتبطة بالكفاية :

§ الوضعية – المشكلة (الوضعية-المسألة) وتقنية صياغتها.

§ القدرة والهدف التعلمي، وعلاقتهما بالكفاية.

- التعلمات الأساسية وتنظيمها لتنمية كفاية.

- أنشطة إدماج التعلمات.

- تقويم تعلمات التلاميذ.

1 مفهوم الكفاية Compétence

1.1 من بيداغوجيا الأهداف إلى المقاربة بالكفايات

لقد ساهم التدريس بالأهداف في تحقيق عدة مكتسبات هامة، منها :

- وعي الأساتذة بضرورة تحديد هدف كل نشاط تعليمي/تعلمي بشكل دقيق.

- ترجمة محتويات التدريس إلى أهداف ووضع خطط دقيقة لتحقيقها.

- تصنيف الأهداف إلى معارف ومهارات ومواقف.

- ضبط عملية التقويم سواء تعلق الأمر بالتقويم التكويني أو التقويم الإجمالي.

- استثمار أدوات ووسائل جديدة للتقويم.

- طرح إشكالية الجودة والفعالية والمردودية من منظور جديد.

وقد برزت، رغم هذه المكتسبات، بعض النقائص للتيار السلوكي، نذكر منها :

- بروز علاقة ميكانيكية بين المثير واستجابة التلميذ، في إطار البحث الحثيث عن سلوكات قابلة للملاحظة.

- تجزيء وحدا ت التعلم إلى مكونات متعددة، تتمثل في ما يسمى بالأهداف الإجرائية مما أدى إلى تفتيت البنية العقلية للتلميذ.

- انعدام التلاؤم بين المكتسبات المدرسية وما يتطلبه حل المشكلات التي تصادف التلميذ في حياته العامة. مما يحول دون استثمار هذه المكتسبات في سياقات مختلفة.

وانطلاقا من الإكراهات الناجمة عن هذه النقائص، انصب اهتمام الباحثين على طرق جديدة للتفكير والعمل. فظهر مفهوم بيداغوجيا الإدماج، والمقاربة بالكفايات كشكل من أشكاله.

1.2 تعريف الكفاية النوعية

عرف مفهوم الكفاية تطورا مهما ساهم فيه كل من البحث التربوي والتجارب الميدانية في بعض الأنظمة التربوية. ويعرف روغيرس[1] الكفاية كالتالي :

"الكفاية هي إمكانية التعبئة، بكيفية مستبطنة، لمجموعة مدمجة من الموارد (معك؟ارف ومهارات ومواقف)، بهدف حل فئة من الوضعيات-المشكلة ".

يبرز هذا التعريف العناصر الأساسية للكفاية، ومنها :

· إمكانية التعبئة : وتعني توفر الفرد على الكفاية بشكل دائم، وليس عند ممارستها في وضعية معينة فقط. مما يجعل الكفاية ملازمة للفرد و دائما في خدمته .

· الكيفية المستبطنة : وتعني طابع الاستقرار والملازمة اللذان يميزان الكفاية، مع قابليتها للتطوير والدعم من خلال ممارستها عبر سياقات مختلفة.

· حل فئة من الوضعيات-المشكلة : ويتعلق الأمر بوضعيات متكافئة، تتميز بنفس الخصائص (المعطيات، صعوبة المهام، دقة المعلومات المقدمة، ...).

كما نستنتج من هذا التعريف أن الكفاية تستلزم :

· امتلاك التلميذ معارف علمية ومنهجية وكذا مهارات مرتبطة بمحتوى المادة.

· تبنيه لمواقف واتجاهات، تمكنه من اتباع سلوكات صحيحة تجاه ذاته و محيطه

· تمرنه على ممارسة الكفاية في وضعيات متكافئة مختلفة.

· استعداده الدائم لممارسة الكفاية، وتطويره لها باكتساب تعلمات جديدة.

كما أن هذا التعريف يمكن من تحديد مميزات الكفاية، مما يسهل عملية صياغتها ووضع استراتيجية لتنميتها.

1.3 مميزات الكفاية

تتميز الكفاية بخصائص، أهمها : تعبئة مجموعة موارد، الوظيفية، العلاقة بفئة من الوضعيات، الارتباط بمحتوى دراسي، والقابلية للتقويم.

1. تعبئة مجموعة موارد : إذ التمكن من الكفاية يعني امتلاك معارف ومهارات وخبرات وتقنيات وقدرات، ... تتفاعل فيما بينها ضمن مجموعة مدمجة. ولا يعتبر توفر التلميذ على كل الموارد الخاصة بكفاية ما ضروريا.

2. الوظيفية : إن امتلاك التلميذ معارف ومهارات ومواقف يبقى دون معنى إذا لم تستثمر في نشاط أو إنتاج محفز، أو في حل مشكلة تعترضه في المؤسسة التعليمية أو في حياته العامة. وهكذا تمكنه الكفاية من ربط التعلمات بحاجاته الفعلية، والعمل على تلبية هذه الحاجات باستقلالية تامة، ووفق وتيرة خاصة.

3. العلاقة بفئة من الوضعيات : إن ممارسة الكفاية لا يمكن أن يتم إلا في إطار حل فئة من الوضعيات المتكافئة. فالكفاية في مجال ما (مادة أو مواد مدمجة) تعني قدرة التلميذ على حل مشكلات متنوعة باستثمار الأهداف (المعرفية والحس-حركية والوجدانية) المحددة في البرنامج. وتصبح ممارسة الكفاية عبارة عن اختيار الموارد الملائمة للوضعية وترتيبها واستثمارها في اقتراح حل أو حلول متعددة للمشكلة.

4. الارتباط بمحتوى دراسي : ويتجلى في كون الكفاية مرتبطة بفئة من الوضعيات، يتطلب حلها استثمار موارد مكتسبة عبر محتوى دراسي معين. ويمكن أن يندرج هذا المحتوى ضمن مادة دراسية واحدة أو ضمن عدة مواد.

5. القابلية للتقويم : تتمثل قابلية الكفاية للتقويم في إمكانية قياس جودة إنجاز التلميذ (حل وضعية-مشكلة، إنجاز مشروع، ...). ويتم تقويم الكفاية من خلال معايير تحدد سابقا. وقد تتعلق هذه المعايير بنتيجة المهمة (جودة المنتوج، دقة الإجابة، ...)، أو بسيرورة إنجازها (مدة الإنجاز، درجة استقلالية التلميذ، تنظيم المراحل، ...)، أو بهما معا.

4.1 صياغة كفاية

تتم صياغة كفاية باعتبار دقة المصطلحات والطابع الإدماجي للكفاية. وتساهم دقة المصطلحات في توحيد فهم الكفاية من لدن عدة أشخاص. بينما يعمل الطابع الإدماجي على تمييز الكفاية عن هدف تعلمي كالمهارة مثلا. ولتحقيق ذلك، يمكن الأخذ بعين الاعتبار الاقتراحات التالية :

- تحديد ما هو مطلوب من التلميذ :

· نوع المهمة المرتقبة : حل وضعية-مشكلة، إنتاج جديد، إنجاز مهمة عادية، التأثير على البيئة، ...

· ظروف الإنجاز : معاملات الوضعية (سياق، معطيات، موارد خارجية، ...)، سيرورة الإنجاز، الإكراهات، المراجع، ...

- الصياغة التقنية :

· تعبئة مكتسبات مدمجة، وليست مضافة بعضها إلى البعض.

· الإحالة إلى فئة من الوضعيات محددة من خلال معاملات.

· تجسيد الكفاية في وضعيات ذات دلالة (بعد اجتماعي مثلا)، لتصير ذات معنى.

· ضمان إمكانية إعداد وضعية جديدة للتقويم.

· التمركز حول مهمة معقدة.

· القابلية للتقويم.

· الملاءمة للبرنامج الرسمي.

تطبيق 1 :

* اختر مادة (أو جزء من مادة) تدرسها بمستوى معين. اقترح الكفايات (2 أو 3 على الأكثر) التي يمكن أن تغطي مجموع التعلمات الأساسية الواردة في برنامج المادة.

* بين الروابط بين هذه الاقتراحات والكقايات الواردة في الوثيقة الإطار للتوحهات والاختيارات التربوية (الكتاب الأبيض).

2 المفاهيم المرتبطة بالكفاية

انطلاقا من تعريف الكفاية، تبرز أهمية اعتبار القدرة والهدف (معارف ومهارات ومواقف) والوضعية-المشكلة في تنمية وتطوير وتقويم الكفايات. وإذا كانت القدرة تمثل البعد المستعرض للكفاية كما سنرى لاحقا والأهداف تمثل البعد المتعلق بالمادة الدراسية فإن الوضعية-المشكلة تمثل المجال الذي تأخذ فيه التعلمات معنى حقيقيا، يربط بين ما يتم تحصيله من تعلمات، وما يتطلبه حل مشاكل الحياة المهنية أو العامة التي تتسم بالتعقيد. وفيما يلي تقديم لهذه المفاهيم.

1.2 الوضعية-المشكلة Situation-problème

تعتبر الوضعية-المشكلة، في إطار المقاربة بالكفايات، عنصرا مركزيا. وتمثل المجال الملائم الذي تنجز فيه أنشطة تعلمية متعلقة بالكفاية، أو أنشطة تقويم الكفاية نفسها.

1.1.2 مفهوم الوضعية-المشكلة

تتكون الوضعية-المشكلة حسب روغيرس من :

- وضعية (situation) : تحيل إلى الذات (Sujet) في علاقتها بسياق معين(contexte)، أو بحدث (évènement)، مثال : خروج المتعلم إلى نزهة، زيارة مريض، اقتناء منتوجات، عيد الأم، اليوم العالمي للمدرس،...

- مشكلة (problème) : وتتمثل في استثمار معلومات أو إنجاز مهمة أو تخطي حاجز، لتلبية لحاجة ذاتية عبر مسار غير بديهي. (مثال : المشاكل المقترحة في العلوم).

وتحدث الوضعية-المشكلة، في الإطار الدراسي، خلخلة للبنية المعرفية للمتعلم، وتساهم في إعادة بناء التعلم. وتتموضع ضمن سلسلة مخططة من التعلمات.

2.1.2 مميزات الوضعية-المشكلة

تتمثل أهم مميزات الوضعية-المشكلة في كونها :

· تمكن من تعبئة مكتسبات مندمجة وليست مضافة بعضها لبعض.

· توجه التلميذ نحو إنجاز مهمة مستقاة من محيطه، وبذلك تعتبر ذات دلالة تتمثل في بعدها الاجتماعي والثقافي... كما أنها تحمل معنى بالنسبة للمسار التعلمي للتلميذ، أو بالنسبة لحياته اليومية أو المهنية.

· تحيل إلى صنف من المسائل الخاصة بمادة أو بمجموعة مواد.

· تعتبر جديدة بالنسبة للتلميذ عندما يتعلق الأمر بتقويم الكفاية.

وتعمل هذه المميزات على التمييز بين التمرين التطبيقي لقاعدة أو نظرية من جهة، وبين حل المشكلات المتمثل في ممارسة الكفاية من جهة أخرى.

3.1.2 مكونات الوضعية-المشكلة

تتكون الوضعية-المشكلة من عنصرين أساسيين، هما :

1. السند أو الحامل : ويتضمن كل العناصر المادية التي تقدم للتلميذ، والتي تتمثل في :

i. السياق : ويعبر عن المجال الذي تمارس فيه الكفاية، كأن يكون سياقا عائليا أو سوسيوثقافيا أو سوسيومهنيا... ويتم تحديد السياق عند وضع السياسة التربوية (التوجهات والاختيارات التربوية).

ii. المعلومات : التي سيستثمرها التلميذ أثناء الإنجاز. وقد لا يستغل بعضها في الحل فتسمى معلومات مشوشة، تتمثل أهميتها في تنمية القدرة على الاختيار.

iii. الوظيفة : وتتمثل في تحديد الهدف من حل الوضعية، مما يحفز التلميذ على الإنجاز.

2. المهمة : وتتمثل في مجموع التعليمات التي تحدد ما هو مطلوب من المتعلم إنجازه. . ويستحسن أن تتضمن أسئلة مفتوحة، تتيح للتلميذ فرصة إشباع حاجاته الشخصية، كالتعبير عن الرأي، واتخاذ المبادرة، والوعي بالحقوق والواجبات، والمساهمة في الشأن الأسري والمحلي والوطني، الخ.

واعتبارا لهذه المكونات، تأخذ الوضعية-المشكلة دلالة بالنسبة للتلميذ حيث إنها :

· تتيح له فرصة تعبئة مكتسباته في مجالات حياته، التي تعتبر مراكز اهتمامه.

· تشكل تحديا بالنسبة التلميذ، ومحفزا على التعلم الذاتي.

· تتيح له فرصة الاستفادة من مكتسباته، بنقلها بين سياقات مختلفة.

· تفتح له آفاق تطبيق مكتسباته.

· تحثه على التساؤل عن كيفية بناء وصقل المعرفة، وعن مبادئ وأهداف وسيرورات تعلمه.

· تمكنه من الربط بين النظري والتطبيقي، وبين مساهمات مختلف المواد الدراسية.

· تمكنه من تحديد حاجاته في التعلم، من خلال الفرق بين ما اكتسبه، وما يتطلبه حل الوضعية-المشكلة.

4.1.2 وظائف الوضعية-المشكلة

للوضعية-المسألة وظائف عديدة، منها ما يرتبط بالمادة المدرسة، ومنها ما له علاقة بتنشئة المتعلم بصفة عامة. فالنسبة للمادة المدرسة، يمكن للوضعية-المشكلة أن تؤدي :

- وظيفة ديدكتيكية : وتتمثل في تقديم إشكالية لا يفترض حلها منذ البداية، وإنما تعمل على تحفيز التلميذ لانخراطه الفاعل في بناء التعلم.

- وظيفة تعلم الإدماج : ويتعلق الأمر بتعلم إدماج الموارد (التعلمات المكتسبة) في سياق خارج سياق المدرسة.

- وظيفة تقويمية : وتتحقق هذه الوظيفة عندما تقترح وضعية-مسألة جديدة، بهدف تقويم قدرة التلميذ على إدماج التعلمات في سياقات مختلفة، ووفق معايير محددة. ويعتبر النجاح في حل هذه الوضعية-المشكلة دليلا على التمكن من الكفاية[2] .

كما أن للوضعية-المشكلة وظائف أخرى، منها يناء وتحويل وتنمية القيم والاتجاهات، ودعم التفاعل بين المواد، وتنمية القدرة على الخلق والإبداع من خلال الأسئلة المفتوحة.

5.1.2 صياغة وضعية- مشكلة

يتم اكتساب الكفاية من خلال التمكن من الموارد الممثلة في الأهداف التعلمية، والتمرن على إدماج هذه الموارد باعتماد وضعية-مسألة مرتبطة بالكفاية. وتحدد فئة الوضعيات المسائل، أو الوضعيات-المشكلة المتكافئة، الخاصة بكفاية بواسطة وسائط (برامترات paramètres) تدقق نوع وعدد وطبيعة مكونات الوضعية كالسياق أو المعلومات (المكتسبة من خلال التعلم أو المقترحة في شكل وثائق) أو المهمة أو ظروف إنجازها والمعايير التي ستعتمد في تقويم إنتاج التلاميذ. وغالبا ما تتم الإشارة لهذه الوسائط أو لبعضها عند صياغة الكفاية، وذلك لإتاحة الفرصة للفاعلين التربويين لإعداد وضعيات-مسائل مرتبطة بكفاية ما.

تطبيق 2 :

اختر كفاية من بين الكفايات التي اقترحتها في التطبيق 1،

* انطلاقا من التوجهات التربوية العامة (الكتاب الأبيض)، استخرج أهم المعاملات التي تمكن من تحديد فئة الوضعيات-المشكلة المرتبطة بهذه الكفاية.

* صغ مثالين لوضعيات-مشكلة يتعلقان بهذه الكفاية.

2.2 القدرة Capacité

1.2.2 مفهوم القدرة :

يعرف ميريو القدرة كالتالي : " ... نشاط دهني مستقر وقابل للتطبيق في مجالات مختلفة؛ وتستعمل لفظة القدرة كمرادف للمهارة. ولا توجد أي قدرة في الحالة المطلقة، كما أن القدرة لا تتمظهر إلا من خلال تطبيقها على محتوى".

ومن الأمثلة على القدرات: التصنيف والتحليل والتركيب والتمثيل,,,, فقدرة التحليل مثلا، لا تتجسد إلا من خلال تطبيقها على محتوى دراسي، كتحليل قياسات، أو تحليل تمثيل مبياني، أو تحليل نص، أو تحليل صورة، أو تحليل خريطة....

وإذا كانت جل القدرات التي تتم تنميتها في التعليم قدرات عقلية، فإن ذلك لا يجب أن ينسينا قدرات أخرى كالقدرات الحس- حركية والقدرات السوسيو وجدانية. وفيما يلي أمثلة لبعض القدرات المتداولة حسب المجالات الثلاثة للشخصية :

· قراءة، تلخيص، تصنيف، مقارنة، جمع، نقد، تركيب (أفكار)، ... وهي قدرات معرفية. وقد وضعت لهذه القدرات عدة صنافات، من أهمها صنافة بلوم وصنافة داينو.

· تمثيل، تلوين، مزج، تركيب (عدة تجريبية)، ... وهي قدرات حس – حركية. ومن الصنافات الخاصة بهذا المجال من القدرات، نذكر صنافة سيمبسون وصنافة هارو.

· إنصات، تعبير، ربط علاقة، ... وهي قدرات سوسيووجدانية. وتعتبر صنافة كراثوول أو صنافة داينو من أهم الصنافات المتعلقة بهذه القدرات.

2.2.2 مميزات القدرة :

إن القدرة بهذا المفهوم، تكتسب وتتطور من خلال ممارستها على محتويات ومضامين مواد مختلفة. فهي إذن :

· مستعرضة : إذ تكتسب من خلال عدة مواد، بدرجات مختلفة.

· قابلة للتطوير : لا تقتصر تنميتها على التعلم النظامي فقط، وإنما تتم خلال الحياة ككل. فقدرة الملاحظة تبدأ عند الرضيع، وتتطور خلال الحياة، لتصبح أكثر دقة وأكثر سرعة.

· قابلة للتحويل : يتم تطوير القدرة من خلال وضعيات، فتتفاعل هذه القدرة مع قدرات أخرى، وينتج عن ذلك التفاعل قدرات جديدة. فالقراءة والكتابة والتصنيف مثلا، قدرات تتفاعل فيما بينها فتفرز قدرات أخرى كالتمييز وأخذ النقط والحوار وتنظيم العمل...

· غير قابلة للتقويم : يتم تقويم ممارستها على محتويات معينة، وفي وضعيات خاصة.

وكما تمت الإشارة إلى ذلك سابقا، تعتبر الكفاية المستعرضة قدرة عامة. فاتباع النهج العلمي مثلا، قدرة يمكن تنميتها من خلال قدرات أخرى قابلة للتطوير عبر مراحل تعليمية متعددة، ومن خلال كل المواد الدراسية.

ويقترح داينو على سبيل المثال خمس قدرات أساسية لاتباع النهج العلمي :

· وضع تساؤلات، تنمية الفضول (poser des questions, être curieux).

· البحث عن المعلومات(chercher des informations).

· معالجة المعلومات(traiter des informations).

· الإخبار بالمعلومات(communiquer des informations).

· القيام بفعل معين، إنجاز مشروع (agir, réaliser un projet) .

تطبيق 3 :

انطلاقا من الكفاية والوضعيتين-المشكلة المتعلقتين بهما ضمن التطبيق 2، وباعتبار برنامج المادة (أو جزء البرنامج) المتعلق بالكفاية، اجرد أهم القدرات التي يمكن اعتبارها ضرورية لتنمية الكفاية.

3.2 الهدف التعلمي Objectif d’apprentissage

الهدف التعلمي هو ممارسة قدرة على محتوى معين، يعتبر موضوع تعلم. فقدرة الكتابة مثلا وقانون ما كموضوع تعلم يمكنان من الحصول على الهدف التالي : كتابة قانون كذا. ويوافق هذا التعبير مرقى الهدف الخاص المعتمد في إطار التدريس بالأهداف. ويبقى من مهمة الأستاذ العمل على أجرأته، لضبط وتقويم وتوجيه كل من أنشطته، باعتباره منشطا ووسيطا، وأنشطة التلاميذ باعتبارهم فاعلين أساسيين في العملية التعليمة-التعلمية.

ويتم تصنيف الأهداف الخاصة إلى معارف ومهارات ومواقف، تبعا لطبيعة القدرة :

1. المعارف(savoirs) : وتتمثل بالنسبة لمادة ما، في ممارسة القدرات المعرفية على موضوع ما للتعلم.

2. المهارات (savoir-faire): وتتمثل في تطبيق قدرة حس – حركية على موضوع للتعلم. ويتم تطويرها من خلال التمرن على تنمية مراحلها في مواضيع تعلم مختلفة. وتتمثل أهمية تنويع مواضيع التعلم في تمييز المهارة عن المعرفة.

3. المواقف والاتجاهات/حسن التواجد (savoir-être): ويمكن الحصول عليها بتطبيق قدرة سوسيووجدانية على موضوع تعلم، كالإنصات إلى اقتراحات النظراء، والتعود على تصفح المنجد للبحث عن معنى كلمة.

3 تنمية وتطوير الكفايات

يمكن تنمية كفاية وتطويرها وفق مسارين: مسار يعتبر مراحل الكفاية وهي عبارة عن مستويات متدرجة. ومسار يعتمد جدول التخصيص.

1.3 مفهوم مرحلة كفاية palier d'une compétence

تتحدد مرحلة للكفاية من خلال المستويات البينية للمضامين، وللأنشطة، وللوضعيات التي تمارس فيها الكفاية. ولتوضيح ذلك، يمكن تقديم المثال التالي :

الكفاية المستهدفة : اقتراح حلول ناجعة لمشاكل بيئية، انطلاقا من وضعية معيشة أو من وثائق تبرز خطورة تلوث الهواء.

· المرحلة 1 : اقتراح حلول ناجعة لمشاكل بيئية، انطلاقا من وثائق تبرز خطورة تلوث الهواء. (تم الاقتصار على نوع محدد من المعطيات التي ستتضمنها الوضعية-المشكلة. ويمكن تحديد عدد وطبيعة هذه الوثائق : نصوص، صور، معطيات إحصائية، الخ...).

· المرحلة 2 : اقتراح خطة عمل للتحسيس بمشكل بيئي، انطلاقا من وضعية معيشة أو من وثائق تبرز خطورة تلوث الهواء. (تم الاقتصار بالنسبة للمهمة، على اقتراح حل واحد).

و يقتصر في صياغة مراحل كفاية على تغيير مكونات الوضعيات المرتبطة بها، وتعقيد المهام المطلوبة تدريجيا. ويتم ذلك من خلال الزيادة في عدد العمليات، أو عدد أو نوع المعطيات، أو مجال المهام المطلوبة، أو حجم الإنتاج المرتقب، الخ...

2.3 جدول التخصيص

يتكون جدول التخصيص (table de spécification) من مدخلين :

· مدخل القدرات الضرورية لتنمية الكفاية. ويتضمن الكتاب الأبيض (الجزء 1) القدرات الضرورية لتنمية مختلف الكفايات المستهدفة (ذات الطابع التواصلي أو المنهجي أو الاستراتيجي...).

· مدخل مضامين المادة الدراسية، والتي ستمارس عليها هذه القدرات.

وبما أن الهدف يتمثل في تطبيق قدرة ما على محتوى معين، فإن خانات جدول التخصيص تتضمن مختلف الأهداف التي توجه الممارسات البيداغوجية، وتشكل الموارد الضرورية التي يتم إدماجها في إطار تنمية الكفاية أو تقويمها.

		مضمون 2	مضمون 1	المضامين القدرات
		هدف 2.1	هدف 1.1	قدرة 1
	...	هدف 2.2	...	قدرة 2
....				....

تطبيق 4 :

انطلاقا من نتائج التطبيق 3، واعتبارا للمضامين الأساسية الواردة في (جزء) برنامج المادة، اجرد أهم أهداف التعلم التي تمكن من تنمية الكفاية المعنية، وصنفها وفق طبيعة القدرات ومجالاتها.

3.3 أنشطة التعلم activités d’ apprentissage

في إطار المقاربة بالكفايات، يعتبر التلميذ الفاعل الأساسي في بناء التعلمات، وإدماجها من خلال وضعيات ذات دلالة. كما تعتبر القدرة على إدماج هذه التعلمات مؤشرا على امتلاك الكفاية المستهدفة. وتتمثل أهم الأنشطة التعلمية فيما يلي :

· أنشطة تعلمية جزئية (apprentissages ponctuels)، يتمكن خلالها التلميذ من تحقيق الأهداف المسطرة لكل نشاط.

· أنشطة بنينة المكتسبات (structuration des acquis) في إطار السياق المدرسي (الارتباط بالمادة)، كإدماج مختلف الأهداف المحققة في حل تمرين توليفي.

· أنشطة تعبئة المكتسبات في حل وضعية-مشكلة مدمجة خارج السياق المدرسي (تعلم الإدماجintégration ).

ويمكن تناول هذه الأنشطة عبر مراحل أربعة، يكون فيها التلميذ محور كل اهتمام، والفاعل الأساسي لمجموع الإنجازات التي يمكن أن تتم بشكل فردي أو جماعي. وتتمثل هذه المراحل فيما يلي :

مرحلة التقديم(présentation) : يتم خلالها توضيح المكتسبات التي سيحصلها التلميذ بعد التعلمات، فيزداد اهتمامه. ويمكن أن تتضمن هذه المرحلة :

* طرح وضعية-مشكلة جديدة يتم حلها لاحقا.

* تقديم الأهداف المتوخاة من الحصة.

* تقديم وثيقة (صورة، رسم، نص، ...) أو شيء (آلة، جسم مادي، ...) للملاحظة.

* اقتراح تمرين يربط المكتسبات السابقة بموضوع التعلم.

* إنجاز خرجة لمكان ما لجمع المعطيات وإجراء ملاحظات.

* اقتراح بحث ينجز لاحقا، من خلال تحليل وثائق، أو استشارة مختصين.

مرحلة التطوير(développement) : وتتمثل في استثمار القدرات العقلية والحس – حركية للتلميذ، بهدف التوصل إلى التعلمات الأساسية، وفهم دلالاتها، ودمجها مع التعلمات السابقة. وينجزها التلميذ بمساعدة الأستاذ أو باستعمال الكتاب المدرسي أو موارد أخرى، في إطار جماعي أو فردي. ويمكن استثمارها في:

* استخلاص موضوع التعلم في إطار تعميم ما هو خاص (علاقة، قانون، قاعدة،...)، مع تجنب التعميم السريع المبني على حالة واحدة.

* إضافة معلومات ومعطيات جديدة.

* استنتاج موضوع التعلم من العام إلى الخاص (تعريف، قاعدة، قانون، ...).

* تقديم توضيحات خاصة (أمثلة، صور، ...).

* البرهنة على نتيجة أو محاكاة إنجاز.

* تنظيم وتثبيت موضوعات التعلم وربطها بالتعلمات السابقة.

مرحلة التطبيق(application) : وتتمثل في تطبيق التعلمات المكتسبة من خلال إنجاز :

* تمارين تطبيقية تتعلق بمعرفة الموضوع واستعماله داخل وخارج المؤسسة التعليمية.

* تمارين لتقويم فهم التلميذ لموضوع التعلم.

* أنشطة الاستدراك، خاصة بموضوع التعلم أو بمكتسبات سابقة.

* أنشطة التقويم، وخصوصا التقويم التكويني والتقويم الذاتي.

مرحلة الإدماج(intégration) : وتتمثل في إضافة التعلمات المحصلة إلى المكتسبات القبلية للتلاميذ، بطريقة تفاعلية، من خلال :

* ربط علاقات بين مختلف التعلمات.

* تحويل المكتسبات المحصلة إلى وضعيات أخرى، خاصة بالمادة المدرسة أو بمادة أخرى.

* إنجاز أنشطة إدماج التعلمات، في وضعيات مستقاة من المحيط.

* تقويم قدرة التلميذ على إدماج التعلمات.

تطبيق 5 :

انطلاقا من نتائج التطبيق 4، واعتبارا للحصص الأسبوعية لتدريس المادة، اقترح تخطيطا للأنشطة التعلمية، يمكن من تنمية الكفاية المعتبرة.

4 إدماج المكتسبات intégration des acquis

يعتبر إدماج التعلمات نشاطا تعلميا يعمل على تمكين التلميذ من استثمار مكتسباته المعرفية والمهاراتية في حل وضعيات-مشكلة.

1.4 أهداف الإدماج

تتمثل أهم أهداف الإدماج فيما يلي :

- إعطاء دلالة للتعلمات، ويتحقق هذا الهدف من خلال وضع التعلمات في سياق ذي دلالة بالنسبة للتلميذ، ومرتبط بوضعيات محسوسة يمكنها أن تعترضه في حياته اليومية.

- تمييز ما هو أهم وما هو أقل أهمية بالتركيز على التعلمات الأساسية، باعتبارها قابلة للاستعمال في الحياة اليومية أو ضرورية لبناء تعلمات لاحقة.

- تعلم كيفية استعمال المعارف في وضعية، وذلك بربط علاقات بين المعرفة والقيم المنشودة وغايات التعلم (المتمثلة في تكوين المواطن الصالح والمسؤول، والعامل الكفء، والشخص المستقل، الخ).

- ربط علاقات بين المفاهيم المختلفة المحصلة لتمكين التلميذ من رفع التحديات التي تواجهه، وإعداده لمواجهة الصعوبات والعراقيل التي قد يصادفها في حياته.

وانطلاقا من هذه الهداف يمكن القول بأن الإدماج عملية يتم من خلالها ربط علاقات بين عناصر متفرقة في البداية، وتوظيفها بطريقة متمفصلة تهدف تحقيق غاية معينة.

2.4 كيفية إنجاز أنشطة الإدماج

بعد سلسلة من التعلمات العادية، تخصص فترة (أسبوع مثلا) لتدريب التلاميذ على الإدماج. ويمكن تخطيط أنشطة الإدماج عند نهاية التعلمات المتعلقة بالكفاية، كما يمكن التطرق للإدماج بالتدريج خلال تقدم الأنشطة التعلمية وفق مراحل الكفاية.

وخلال عملية الإدماج، تقدم للتلاميذ وضعية-مسألة من فئة الوضعيات المسائل المرتبطة بالكفاية. ويتم حل هذه الوضعية من لدن كل تلميذ، مع إمكانية اعتماد العمل في مجموعات عند بداية هذه الأنشطة. وإذا لم يتمكن بعض التلاميذ من حل الوضعية-المشكلة، يعمل الأستاذ على رصد الصعوبات الأساسية التي حالت دون ذلك، ويقترح أنشطة تكميلية للرفع من مستوى أدائهم. ولتحقيق ذلك، لابد من إيلاء جودة التعلمات عناية خاصة، والتأكد من التمكن التدريجي لكل التلاميذ منها، ولو اقتضى الأمر تقليصها كميا إلى أقصى حد. فتنمية كفاية لا ترتبط بكمية المعلومات أو المعارف المحصلة بقدر ما ترتبط بجودة هذه المعارف وبالقدرة على استثمارها في الحياة اليومية.

3.4 بطاقة لتدبير أنشطة الإدماج

تتضمن البطاقة التالية اقتراحا عمليا لتدبير نشاط تعلمي للإدماج :

المراحل	نشاط الأستاذ	نشاط التلميذ	المدة الزمنية
تقديم الوضعية	- يدعو التلاميذ للملاحظة - يطرح أسئلة - يشجع التلاميذ على التعبير - يتأكد من فهم التلاميذ عناصر الوضعية (السياق، المهمة، التعليمات، طبيعة المعطيات، ...)	- يلاحط ويحلل الوضعية - يجيب عن الأسئلة - يتكلم بحرية - يستمع ويتمعن في الشروحات
إنجاز المهمة	- يترك التلاميذ ينجزون المهمة - يراقب إنتاجهم - يساعد المتعثرين - يكمل بعض الإنتاجان - يدون الصعوبات لإعداد الدعم	- ينتجون على انفراد أو في مجموعات - يقدمون إنتاجاتهم - يشاركون في التصحيح - ينصتون للتصحيحات والإضافات التكميلية
العلاج	- يخطط الأنشطة الداعمة - يوجه التلاميذ لإنجازها	- ينجزون الأنشطة الداعمة

ملحوظة : يعتبر الإدماج نشاطا تعلميا، يتم التخطيط له ضمن الأنشطة التعلمية العادية. وتندرج أنشطة الإدماج ضمن الغلاف الزمني المخصص لإنجاز الدروس وكذلك الغلاف المرصود للدعم والتثبيت.

ويمكن تنظيم مختلف أنشطة التعلم التي ينجزها التلميذ وفق مسارات، منها :

- المسار الأول : تخطيط الإدماج عند نهاية التعلمات :

أنشطة الاستكشاف

تعلم جزئي : هدف 1

هدف 2

هدف 3

هدف 4

...

إدماج نهائي

أنشطة التقويم

- المسار الثاني : إنجاز أنشطة الإدماج بالتدريج :

أنشطة الاستكشاف

هدف 1

هدف 2

هدف 3

هدف 4

إدماج مرحلي

هدف 5

هدف 6

هدف 7

هدف 8

إدماج مرحلي

...

إدماج نهائي

أنشطة التقويم

o أنشطة الاستكشاف : وتتمثل في الاطلاع على ما سيتم اكتسابه، وتقدير الفرق بينه وبين المكتسبات القبلية، ومجالات استثمار ما سيكتسب، والوسائل والطرائق التي ستعتمد في التعلم، الخ.

o التعلمات الجزئية : وهي الأنشطة التعلمية العادية، التي من خلالها يكتسب التلميذ معارف وينمي مهارات ستصبح موارد قابلة للتعبئة في حل الوضعيات-المشكلة. ويتخلل هذه الأنشطة تقويم تكويني يوظف للدعم والتثبيت والاستدراك.

o أنشطة الإدماج : ويتدرب خلالها التلميذ على تعبئة موارده بطريقة مندمجة وتفاعلية لحل وضعيات-مشكلة مرتبطة بالكفاية (إدماج نهائي) أو بإحدى مراحلها (إدماج مرحلي).

o تقويم التعلمات : ويتعلق الأمر بتقويم مدى تمكن التلاميذ من الكفاية (أو مراحلها)، وهو ما سيتم التطرق إليه في الفقرة الموالية.

5 تقويم التعلمات Evaluation des apprentissages

يعتبر التقويم نشاطا مندمجا في سيرورة التعليم والتعلم. وتتنوع أساليبه وتقنياته وأدواته تبعا للأهداف التي يروم تحقيقها. وغالبا ما يتعلق الهدف من التقويم بقرار يتم اتخاذه على ضوء نتائج التقويم، كتنظيم حصص للدعم والتقوية لفائدة مجموعة من التلاميذ، أو السماح لتلميذ بالانتقال إلى مستوى أعلى، أو إلزام تلميذ بتكرار المستوى، الخ... ونظرا لخطورة بعض القرارات المبنية على نتائج التقويم، يتم العمل على توخي الموضوعية التامة، مما يستدعي اعتماد معايير تتلاءم وهدف التقويم. وفيما يلي تدقيق لأهم هذه المفاهيم.

1.5 مفهوم التقويم

يعرف دو كيتيل التقويم على أنه "جمع معلومات تتسم بالصدق والثبات والفعالية، وتحليل درجة ملاءمة هذه المعلومات لمجموعة معايير خاصة بالأهداف المحددة في البداية، بهدف اتخاذ قرار".

فبالنسبة للمعلومات، يمكن أن تكون :

· حقائق، كعدد التلاميذ الذين أجابوا عن سؤال، أو نسبة التمارين المنجزة من لدن تلميذ، ...

· تمثلات، كآراء ومواقف وتصورات الأشخاص المستهدفين من التقويم.

ويراعى في جمع المعلومات الفعالية والصدق والثبات. وتتمثل فعالية المعلومات في مطابقتها للهدف المحدد للتقويم. ويتعلق صدقها بتطابقها والمعلومات المستهدفة من التقويم. أما ثباتها فيتجلى في إمكانية الحصول عليها من لدن أشخاص آخرين وفي أوقات أو أماكن أخرى.

وتكتسي المعايير أهمية خاصة، إذ على ضوئها تتخذ القرارات. وترتبط المعايير بهدف التقويم. فإذا كان الهدف هو تقرير نجاح أو رسوب التلميذ، يكون المعيار مثلا مدى تمكن التلميذ من التعلمات، دون الاهتمام بكيف تم التعلم أو لماذا لم يتم. أما إذا كان الهدف هو تقرير تدارك هفوات التلميذ، فإن المعيار يرتبط بكيفية التعلم والصعوبات التي تحول دونه.

2.5 وظائف التقويم

ترتبط وظائف التقويم بالغاية المحددة له، أو بطبيعة القرار الذي سيتم اتخاذه. فاللجوء إلى التقويم يتم في فترات مختلفة، لمعرفة هل بإمكان التلميذ أن ينجح (المصادقة على التعلم)، أو هل هناك صعوبات تحول دون استيعاب التعلمات (تعديل النشاط التربوي)، أو هل يتوفر على الأسس الضرورية لمتابعة التعلم (توجيه التلميذ أو الفعل التربوي). وانطلاقا من هذا المنظور، يمكن إجمال وظائف التقويم فيما يلي :

- وظيفة التوجيه(orientation) : ويقصد بها توجيه التلميذ نحو أنشطة تعلمية معينة، أو نحو شعبة ملائمة لقدراته. وينجز هذا النوع من التقويم قبل بداية تعلمات جديدة، للوقوف على مدى تمكن التلاميذ من مكتسبات سابقة، تعتبر ضرورية للتعلم. ويمكن أن يعتمد هذا التقويم على وضعية إدماج تتعلق بالكفايات التي تم اكتسابها سابقا، أو أدوات اختبارية أخرى يتم استثمارها لتحقيق هدفين أساسين :

§ تحديد مؤهلات التلميذ لمواصلة تعلم جديد.

§ تقدير المخاطر التي قد تعوق السير العادي للتلميذ.

- وظيفة التعديل(régulation) : ولتحقيقها، ينجز التقويم خلال مختلف أنشطة التعلم (التعلم العادي وتعلم الإدماج)، لتدارك نقص أو فراغ ما. وتستعمل الوسائل المعتادة في مجال التقويم التكويني. ويتمثل الهدف من هذا النوع من التقويم في تشخيص أخطاء التلاميذ. وتتحقق وظيفة التعديل إذا تم استثمار هذه الأخطاء في وضع خطة للعلاج(remédiation) وتنفيذها. وفي هذا الصدد، يمكن اتباع المراحل التالية لإنجاز تشخيص فعال :

§ تصنيف الأخطاء، وخصوصا الشائعة، حسب طبيعتها.

§ تحليل هذه الأصناف لتحديد أسبابها.

§ وضع خطة علاجية لتدارك الأخطاء.

وظيفة المصادقة(certification) : وتتجلى في المصادقة على امتلاك التلميذ التعلمات الأساسية، وقدرته على إدماجها في حل وضعية-مشكلة. وينجز التقويم للمصادقة في نهاية التعلم الخاص بكفاية، للتأكد من أن النجاح مستحق، وأن الفشل مبرر. ويعتمد هذا النوع من التقويم، الذي ينجز في نهاية التعلمات الخاصة بكفاية أو بإحدى مراحلها، على وضعية مكافئة للوضعية التي اعتمدت لإدماج التعلمات، شريطة أن تكون جديدة بالنسبة للتلاميذ. وتقتضي المصادقة ضرورة الاهتمام بالإنجازات الصحيحة (النجاحات) فقط، دون اعتبار الأخطاء. فالمقاربة بالكفايات تندرج ضمن بيداغوجيا النجاح.

ويلخص الجدول التالي أهم العناصر المرتبطة بكل وظيفة من وظائف التقويم :

	نتائج التقويم	موضوع التقويم	توقيت التقويم
وظيفة التوجيه	توجهات، مع ما يجب إتباعه	المؤهلات والمخاطر	قبل بداية التعلم
وظيفة التعديل	تشخيص الأخطاء وخطة العلاج	الأخطاء الشائعة	أثناء التعلم
وظيفة المصادقة	الدليل/الحجة على التمكن	النجاحات	نهاية التعلم

3.5 معايير التقويم

تعتبر معايير التقويم (critères dévaluation) صفات مميزة لإنجاز التلميذ، يتم تحديدها عند صياغة الكفاية أو الوضعيات-المشكلة المرتبطة بها. ويصاغ المعيار باستعمال اسم ذي دلالة إيجابية كصحة الجواب، أو اسم منعوت بصفة إيجابية كالتقديم الصحيح للجواب، أو على شكل جملة استفهامية مثل : هل تقديم الجواب صحيح ؟

وتصنف المعايير إلى صنفين :

· معايير دنيا (critères minima) : وهي المعايير الضرورية للحكم بالتمكن من الكفاية أو عدمه.

· معايير الإتقان(critères de perfectionnement) : وهي المعايير التي لا يمكن اعتبارها إلا إذا تم احترام المعايير الدنوية. فهي لا تدخل في إطار اتخاذ القرار، وإنما تستثمر في تحديد مستوى الإنجاز لكل تلميذ، ومقارنة التلاميذ فيما بينهم.

وفيما يلي أمثلة ببعض المعايير :

· الفهم الصحيح للوضعية-المسألة : معيار دنوي بالنسبة لجل المواد الدراسية.

· التقديم (présentation) الصحيح للإجابة : معيار دنوي بالنسبة للغات والفنون، ومعيار للإتقان بالنسبة لمادة علمية مثلا.

لكن غالبا ما يكون المعيار ذا طابع شمولي ومجرد. ولأجرأته، يتم تدقيقه بمؤشرات(indicateurs) قابلة للملاحظة والقياس. وكمثال على ذلك، يمكن اعتبار المؤشرين التاليين للمعيار : الفهم الصحيح للوضعية :

- المؤشر 1 : فهم نص الوضعية-المشكلة.

- المؤشر 2 : اختيار العلاقات والقوانين ... (الموارد) الملائمة للوضعية.

ومن أهم مجالات استثمار نتائج التقويم، عملية العلاج أو الاستدراك(remédiation)، أو ما يعرف في نظامنا التربوي بالدعم والتثبيت. ويتحدد الهدف من التقويم في تشخيص مكامن الضعف لدى التلميذ، من خلال الأخطاء المرتكبة، وتصنيف هذه الأخطاء، والبحث عن أسبابها، لاقتراح تعلمات مدعمة.

تطبيق 6 :

انطلاقا من نتائج التطبيق 2، وباعتبار خصوصيات المادة،

* اقترح ثلاثة معايير دنيا ومعيارا أو معيارين للإتقان بالنسبة للكفاية المعتبرة.

* حدد مؤشرين أو ثلاثة مؤشرات خاصة بكل معيار.

بيبليوغرافيا

· Roegiers X. (2003) Des situations pour intégrer les acquis scolaires. Bruxelles : De Boeck Université.

· Gerard F.M. et Roegiers X.(2003). Des manuels scolaires pour apprendre : Concevoir, évaluer, utiliser. Bruxelles : Editions De Boeck Université.

· Roegiers X. (2001) Une pédagogie de l’intégration : Compétences et intégration des acquis dans l’enseignement. Bruxelles : Editions De Boeck Université.

· Le Boterf, G. (2000). L’ingénierie des compétences, Paris : Ed. d’Organisation.

· Guittet, A. (1998). Développer les compétences, Paris : E.S.F. Editeur

· Wolfs, J.L. (2001). Méthode de travail et stratégie d’apprentissage, Bruxelles : de Boeck Université.

· Astolfi, J-P. Compétences méthodologiques en sciences expérimentales, I.N.R.P.

· Astolfi J.P. et Develay M. (1989). La didactique des sciences. P.U.F. Que sais-je ?

· D’Hainaut, L. (1983). Des fins aux objectifs, Bruxelles – Paris : Labor – Nathan

· Gérard F.M. (2000). Savoir oui … mais encore !; Forum –pédagogies, mai 2000.

· Gérard F.M. (2002). L’indispensable subjectivité de l’évaluation, Antipodes, n°156 ; avril 2002.

· Ministère de la communauté française (2001), Compétences terminales et savoirs requis en sciences, Belgique.

· Adjoby, F.G. (2004). La formation des formateurs dans l’approche par compétences. Agence Intergouvernementale de la Francophonie : séminaire de juin 2004 à Dakar.

· Roegiers, X. (2002). Elaborer un curriculum en terme de compétences : fondements, enjeux et démarches. Agence Intergouvernementale de la Francophonie : séminaire d’avril 2002 à Konakry.

· Roegiers, X. (2003). L’évaluation des compétences des élèves : enjeux et démarches. Agence Intergouvernementale de la Francophonie : séminaire de juillet 2003 à Yaoundé.

[1] La possibilité, pour un individu, de mobiliser de manière intériorisée un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une famille de situations-problèmes.

- [2] أنظر الفقرة الخاصة بتقويم التعلمات.

جديد المباريات: تحيين مستمر

2009-05-12T21:27:00Z

يقدم موقع المنارة مشكورا العديد من المباريات

استعمل الرابط التالي للاطلاع عليها من المصدر

http://www.almanara.ma/concours.html

باكالوريا 2009: جديد المباريات

2009-05-03T10:45:00Z

كلية العلوم والتقنيات - فاس

أعلنت كلية العلوم والتقنيات بفاس

FACULTE DES SCIENCES ET TECHNIQUES Fès عن افتتاح عملية التسجيل لولوج سلك الإجازة في العلوم والتقنيات
آخر اجل لوضع ملفات الترشيح هو 15 يونيو 2009

أقرأ التفاصيل..

المدرسة الوطنية للعلوم التطبيقية خريبكة

أعلنت المدرسة الوطنية للعلوم التطبيقية بخريبكة

l'Ecole Nationale des Sciences Appliquées عن افتتاح الترشيح لاجتياز مباراة ولوج السنة الاولى لفائدة تلاميذ البكالوريا علوم رياضية - علوم تجريبية - علوم تقنية للموسم 2009-2010

أقرأ التفاصيل..

مركب البستنة -معهد الحسن الثاني للزراعة و البيطرة -أكادير

ينظم مركب البستنة -معهد الحسن الثاني للزراعة و البيطرة -أكادير

L’Institut Agronomique et Vétérinaire Hassan II, Complexe Horticole d’Agadir مباراة لولوج مركز تكوين التقنين المتخصصين في البستنة لفائدة تلاميذ البكالوريا العلمية
آخر أجل لإيداع ملف الترشيح هو 30 يونيو

أقرأ التفاصيل..

المدرسة الوطنية للتجارة والتسيير ENCG -أكادير

تم افتتاح الترشيح لاجتياز مباراة ولوج المدرسة الوطنية للتجارة والتسيير بأكادير

Ecole Nationale de Commerce et de Gestion - للموسم 2009 -2010 لفائدة تلاميذ البكالوريا علوم رياضية -علوم تجريبية - علوم اقتصادية
آخر أجل لإرسال ملفات الترشيح هو 30 يونيو

أقرأ التفاصيل..

مباراة ولوج كلية الطب و الصيدلة -الدار البيضاء

تم الإعلان عن افتتاح التسجيل للترشح لاجتياز مباراة ولوج كلية الطب و الصيدلة بالدار البيضاء la Faculté de Médecine de Casablanca لفائدة تلاميذ البكالوريا علوم تجريبية و علوم

رياضية التابعين للنيابات التالية :

Ain Chock, Hay Hassani, Ain Sbaâ, Hay Mohammadi, Casa Anfa, Ibn M’sik, Moulay Rachid, El fida, Mer-sultan, Mouhammadia, Sidi Bernoussi, Nouasser, Mediouna, Benslimane, Settat, El Jadida , Khouribga.

إرسال ملفات الترشيح يمتد إلى غاية 30 يونيو

أقرأ التفاصيل..

مباراة ولوج كلية الطب و الصيدلة - فاس

تم الإعلان عن افتتاح التسجيل للترشح لاجتياز مباراة ولوج كلية الطب و الصيدلة بفاس لفائدة تلاميذ البكالوريا علوم تجريبية و علوم رياضية التابعين للجهات التالية:

La région de Fès-Boulemane ( Fès, My Yacoub, sefrou, Boulemane)
La région de Meknés-Tafilalet (Meknes, Alhajeb, Ifrane, Khenifra, Errachidia);
La région de de Taounate

إرسال ملفات الترشيح يمتد من 01 ماي إلى غاية 31 ماي

أقرأ التفاصيل..

المعهد التقني الفلاحي بساحل بوطاهر تاونات

ينظم المعهد التقني الفلاحي بساحل بوطاهر تاونات L'Institut Technique Agricole de Sahel Boutahar مبارة ولوج السنة الأولى تقني خلال شهر يوليوز 2009 لفائدة تلاميذ السنة الختامية من سلك البكالوريا

أقرأ التفاصيل..

الالتحاق بالمدرسة الوطنية العليا للفنون والمهن بمكناس

أعلنت المدرسة الوطنية العليا للفنون والمهن بمكناس École Nationale Supérieure d’Arts et Métiers-Meknès عن افتتاح الترشيح لاجتيازمباراة ولوج السنة الأولى للموسم 2009-2010 لفائدة تلاميذ البكالوريا.
آخر أجل لإيداع ملفات الترشيح هو :30 يونيو

أقرأ التفاصيل..

المدرسة الوطنية للتجارة والتسيير ENCG -الجديدة

تم افتتاح الترشيح لاجتياز مباراة ولوج المدرسة الوطنية للتجارة والتسيير بالجديدة Ecole Nationale de Commerce et de Gestion - للموسم 2009 -2010 لفائدة تلاميذ البكالوريا علوم رياضية -علوم تجريبية - علوم اقتصادية

أقرأ التفاصيل..

BOURSES TURQUES DE COOPERATION

Le Gouvernement de la République de la Turquie met à la disposition du Maroc, au titre de l’année universitaire 2009-2010, neuf (09) bourses réparties comme suit :
• Trois (03) bourses d’études universitaires, d’un montant mensuel de 175 livres turques chacune, pour la préparation d’une licence ou d’un diplôme équivalent ;
• Trois (03) bourses de 3ème cycle, d’un montant mensuel de 200 livres turques chacune, pour la préparation d’une maîtrise ou d’un diplôme équivalent ;
• Trois (03) bourses, d’un montant mensuel de 200 livres chacune, pour effectuer des recherches scientifiques au sein d’une université turque pour une durée maximale de 8 mois.
Dernier délai: 31 mai 2009

أقرأ التفاصيل..

عن موقع المنارة للاستشارة و التوجيه

Nouveautés MEN

2009-03-08T20:18:00Z

1- Résultats des examens professionnels 2008

2- Mouvement des enseignants 2009

مذكرة وزارية رقم 27 في شأن الحركة الانتقالية الخاصة بأساتذة التعليم الابتدائي

مطبوعات المشاركة Imprimés de participation

مذكرة وزارية رقم 29 في شأن الحركة الانتقالية الخاصة بأساتذة التعليم الثانوي التأهيلي

مطبوعات المشاركة

مذكرة وزارية رقم 30 في شأن الحركة الانتقالية الخاصة بأساتذة التعليــــم الثانوي الإعدادي و التأهيلي (التعليم التقني)

وأساتذة التعليم الثانوي الإعدادي لصيانــة الآلات المعلوماتية لسنة 2009

مطبوعات المشاركة

عن موقع تربويات

test

2009-02-13T12:05:00Z

formation genie

CigARRÊTE !!!

2008-05-31T17:30:00Z

Aujourd’*** 31 Mai : journée mondiale contre la cigarette.

Ils/elles fument en catimini, derrière le mur du collège, dans les toilettes du lycée ou en plein boulevard. Ils/elles soufflent leur innocence avec la fumée de la cigarette, ou le haschisch. Ils/elles sont pauvres, et c’est à nous de les aider.

Le plus dangereux ce sont les drogues, le cannabis, et les dragées connues partout sous le nom de « qarqoubi ». C’est le désastre et c’est le danger que nous ne pouvons pas écarter seuls. On doit tous s’entraider ; responsables, professeurs et familles pour le bien de ces enfants et ces adolescents.

Des yeux bien tristes, des paroles incompréhensibles, des hurlements, et des problèmes avec les parents et les professeurs. Des jeunes qui, sous l’impact de la drogue peuvent blesser, agresser, voire même tuer un camarade de classe ou un passant.

A la mode de ces deux dernières années, « Chicha » vient s’ajouter à la liste. Un phénomène qui devient de plus en plus répandu sous la couverture d’une fausse rumeur, que « Chicha » n’a pas les mêmes effets néfastes que la cigarette.

Méfie-toi mon fils ; méfie- toi ma fille ! Que personne ne vienne vous tromper pour vous dire que vous allez oublier les problèmes en fumant cette cigarette ou en buvant une gorgée de vin. Ou que vous allez pouvoir réaliser tous vos rêves et que vous allez pouvoir réaliser l’impossible. C’est un danger qui se cache derrière des mots simples et brillants. Rappelez- vous ce petit poème et ne laissez personne vous tromper :

L'Oiseau sauvage

Ils te prendront, petit oiseau sauvage.

--Père, mon père, je veux voir du pays.

Ils te prendront, petit oiseau sauvage.

--Père, mon père, je reste au bord du nid.

Ils te prendront, petit oiseau sauvage.

--Père, mon père, notre arbre est trop petit.

Ils te prendront, petit oiseau sauvage.

--Père, mon père, je reste auprès du nid.

Ils te prendront, petit oiseau sauvage.

--Père, mon père, je vole près d'ici.

Ils te prendront, petit oiseau sauvage.

--Père, mon père, je vois encor le nid.

Ils te prendront, petit oiseau sauvage.

--Père, mon père, que le monde est joli !

Ils te prendront, petit oiseau sauvage.

--Père, mon père, ô mon père, ils m'ont pris !

Louisa PAULIN, Rythmes et cadences

على قدر أهل العزم تأتي العزائم

2008-05-28T22:52:00Z

ها قد وقفنا أمام جميع الحقائق ووقفنا أمام جميع الأرقام والمعطيات، واتفقنا على أننا أمام أزمة تعليمية يقول بعضنا أنها أقدم من التقارير الأخيرة بكثير.

لم نتفق على أسباب هذه "الأزمة" ودواعيها. واشتغلنا كل في مكانه على تقديم الاقتراحات والحلول الممكنة لتفادي هذه المعضلة فإلى أين وصلنا وما هي نوايانا بوصفنا أولا مواطنين مغاربة غيورين على مستقبل التعليم في بلادنا؟

الارتجال وغياب المحاسبة أم غياب الأساتذة أم ضعف البنيات التحتية أم المنهاج الدراسي أم السياسة التعليمية برمتها؟ أي هذه الأسباب أقرب للحقيقة؟ وأي الدروب نسلك من أجل أن نتذكر شيئا أهم من هذا كله، ونتذكر التلميذ أو المتعلم كما تشتهي أن تسميه المقاربات الحديثة!

هل نفكر في استثمار العنصر البشري؟ وقبل هذا هل نعلم أننا في زمن يتكلم لغة تتطلب منا أن نهيء أبناءنا ليفهموها ويتعاملوا معها بهويتهم الدينية والوطنية متشبعين بقيم هي أقرب ما تكون من الغياب في حاضرنا. لن ننتهي من سرد تاريخ التعليم عندنا ولن ننتهي كذلك من سرد الصعوبات والمشاكل التي تعترض التعليم وتعترض نجاح رسالة التربية والتكوين وتعترض بالتالي كل محاولات الإصلاح وإصلاح الإصلاح وهكذا دواليك. ما أحوجنا للحظة نتوقف فيها من أجل اتخاذ قرار جماعي يصوغه كل حسب اقتناعه لكن جوهره هو العمل الجماعي من أجل أبنائنا الذين نعرفهم حق المعرفة ولسنا بحاجة لفتح الجروح والعبث بالنقائص والوقائع الميدانية الصرفة. لنقف بعزيمة ولنفعل شيئا مهما هو عدم الانتظار من أجل الصالح العام. ليست شعارات ترفع ولا حماس زائد ولا أقل أو أكثر بل هي رغبة كل شريف في هذا الوطن. لنبدأ سوية كل في منطقته الصغيرة، لنبدأ بأنفسنا أولا ولنعمل على ألا نكون سببا مباشرا في أزمة التعليم، لنغير سلوكاتنا التي يمكن أن تلحق الأذى بالمغرب، لنتفان في تعليم أبنائنا وخدمتهم وتنوير رؤاهم، ولنتحمل مسؤولياتنا التربوية والإدارية بكل أمانة وكل صدق. لننطلق فما أحوجنا لانطلاقة صادقة تلغي الممارسات السابقة، فليكن عزمنا في مستوى التحديات الراهنة، ولنبدأ بتغيير أنفسنا وممارساتنا. ليكن عزمنا أقوى من كل تحد فعلى قدر أهل العزم تأتي العزائم!!

النتائج الجزئية لامتحانات الكفاءة التربوية 2007

2008-05-25T07:58:00Z

نتائج امتحانات الكفاءة المهنية برسم سنة 2007

تعلن وزارة التربية الوطنية والتعليم العالي وتكوين الأطر والبحث العلمي – قطاع التعليم المدرسي – أنه يمكن الاطلاع ابتداء من يوم 23 ماي 2008 ، على نتائج الاختبارات الكتابية لامتحانات الكفاءة المهنية برسم سنة 2007 بالأكاديميات الجهوية للتربية والتكوين ويتعلق الأمر بنتائج امتحانات الفئات التالية :

* امتحان الكفاءة المهنية للترقي إلى درجة متصرف

* امتحان الكفاءة المهنية للترقي إلى درجة متصرف مساعد

* امتحان الكفاءة المهنية لولوج الدرجة الأولى من هيئة التقنيين

* امتحان الكفاءة المهنية لولوج الدرجة الثانية من هيئة التقنيين

* امتحان الكفاءة المهنية لولوج الدرجة الثالثة من هيئة التقنيين

* امتحان الكفاءة المهنية لولوج إطار إعلامي مختص

* امتحان الكفاءة المهنية لولوج درجة محلل منظم

* امتحان الكفاءة المهنية لولوج درجة محلل

* امتحان الكفاءة المهنية لولوج درجة مبرمج

* امتحان الكفاءة المهنية ولوج درجة عون عمومي خارج الصنف : صفحة 1 صفحة 2

* امتحان الكفاءة المهنية لولوج درجة عون عمومي خارج الصنف ممتاز

* امتحان الكفاءة المهنية لولوج درجة عون عمومي من الصنف الأول

* امتحان الكفاءة المهنية ولوج درجة عون عمومي من الصنف الثاني

* امتحان الكفاءة المهنية لولوج درجة عون عمومي من الصنف الثالث

* امتحان الكفاءة المهنية لولوج درجة المحررين الممتازين

* امتحان الكفاءة المهنية لولوج درجة المحررين : صفحة 1 صفحة 2

* امتحان الكفاءة المهنية لولوج درجة الكتاب

* امتحان الكفاءة المهنية لولوج درجة الكتاب الممتازين

* امتحان الكفاءة المهنية لولوج درجة عون خدمة ممتاز :

صفحة 1 صفحة 2 صفحة 3 صفحة 4 صفحة 5 صفحة 6 صفحة 7 صفحة 8

* امتحان الكفاءة المهنية لولوج درجة عون التنفيذ ممتاز

* مباراة مهندس الدولة

* امتحان الكفاءة المهنية لولوج درجة مهندس الدولة ممتاز

* امتحان الكفاءة المهنية لولوج درجة مهندس تطبيق ممتاز

* امتحان الكفاءة المهنية لولوج درجة مهندس معماري ممتاز

* امتحان الكفاءة المهنية لولوج درجة مهندس الدولة

* امتحان الكفاءة المهنية لولوج درجة مقتصد ممتاز

* امتحان الكفاءة المهنية لولوج ممون من الدرجة الأولى

* امتحان الكفاءة المهنية لولوج الدرجة الثانية من إطار حراس الخارجية و الداخلية

* امتحان الكفاءة المهنية لولوج الدرجة الأولى من إطار ملحقي الإقتصاد و الإدارة :

صفحة 1 صفحة 2 صفحة 3 صفحة 4 صفحة 5 صفحة 6

* امتحان الكفاءة المهنية لولوج الدرجة االثانية من إطار ملحقي الإقتصاد و الإدارة :

صفحة 1 صفحة 2 صفحة 3 صفحة 4

* امتحان الكفاءة المهنية لولوج الدرجة الأولى من إطار الملحقين التربويين :

صفحة 1 صفحة 2 صفحة 3 صفحة 4 صفحة 5 صفحة 6 صفحة 7 صفحة 8 صفحة 9

* امتحان الكفاءة المهنية لولوج الدرجة االثانية من إطار الملحقين التربويين :

صفحة 1 صفحة 2 صفحة 3 صفحة 4 صفحة 5 صفحة 6 صفحة 7 صفحة 8

* امتحان الكفاءة المهنية لولوج الدرجة الأولى من إطارمستشار في التخطيط

* امتحان الكفاءة المهنية لولوج الدرجة الأولى من إطارمستشار في التوجيه :

صفحة 1 صفحة 2

* امتحان الكفاءة المهنية لولوج الدرجة الثانية من إطارمحضري المختبرات

المركز الوطني للتقويم والامتحانات

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

العنوان :شارع الجيش الملكي، حي الرياض - الرباط .الهاتف : 52/037.71.44.53 - الفاكس: 037.71.44.37 - البريد الإلكتروني :den.cne@laposte.net

تلاميذ الباكالوريا: مواقع ودروس

2008-04-05T12:29:00Z

دروس وتمارين للسنة الثانبة سلك بكالوريا
علوم رياضية - علوم فيزيائية - علوم الحياة والأرض

cours et exercices de 2ème cycle Bac
Science math - science physique - science de la vie et de la terre

الفيـــــــــزياء

الدرس

الأسئلة التي تطرح على الفيزيائي

الموجات

التصحيح	التمارين	الدرس	الموجات الميكانيكية المتوالية
التصحيح	التمارين	الدرس	الموجات الميكانيكية المتوالية الدورية
التصحيح	التمارين	الدرس	انتشار موجة ضوئية
تصحيح	تمارين	الدرس	حيود الضوء بواسطة شبكة
التصحيح		الموضوع	فرض منزلي 01
		الموضوع	الفرض المحروس الرقم 1

الفيزياء النووية

التصحيح	التمارين	الدرس	التناقص الإشعاعي
التصحيح	التمارين	الدرس	النوى ، الكثلة والطاقة
التصحيح	الموضوع		تمارين توليفية حول الفيزياء النووية
التصحيح	الموضوع		الفرض المنزلي 02
	الموضوع		الفرض المحروس الرقم 2

الكهـــرباء

	التمارين	الدرس	ٌٌٌُRC ثنائي القطب
	التمارين	الدرس	RL ثنائي القطب
	التمارين	الدرس	RLC الذبذبات الحرة في دارة متوالية
التصحيح			RLC-RC - RL - تصحيح كل التمارين حول ثنائيات القطب
التصحيح	التمارين	الدرس	(RLC)الدارة المتوالية في النظام الجيبي القسري
		الموضوع	الفرض المحروس الرقم 3
		الدرس	الموجات الكهرمغنطيسي ، ننقل المعلومات
التصحيح	التمارين	الدرس	تضمين الوسع
		الموضوع	الفرض المحروس الرقم 4

الميـــــكـــــــانـــــيك

التصحيح	التمارين	الدرس	قوانين نيوتن
التصحيح	التمارين	الدرس	السقوط الرأسي لجسم صلب
	التمارين	الدرس	الحركات المستوية

الكيــــــــــــــميــــــاء

تمرين

الدرس

الأسئلة التي تطرح على الكيميائي

التحولات السريعة والتحولات البطيئة لمجموعة كيميائية

التصحيح	التمارين	الدرس	التحولات السريعة والتحولات البطيئة
التصحيح	التمارين	الدرس	التتبع الزمني للتحول - سرعة التفاعل

التحولات غير الكلية لمجموعة كيميائية

التصحيح	التمارين	الدرس	التحولات الكيميائية التي تحدث في منحيين
التصحيح	التمارين	الدرس	حالة توازن مجموعة كيميائية
	التمارين	الدرس	التحولات المقرونة بالتفاعلات حمض ــ قاعدة في محلول مائي

المرجع: http://sciencephysique.ifrance.com/2%B0%20bac%20SM%20PC%20SVT.html

برنامج الرياضيات بالسنة الثانية من سلك البكالوريا

الأطر المرجعية لمواضيع الامتحان الوطني الموحد للبكالوريا

امتحان تجريبي في مادة الرياضيات من اقتراح الأستاذ الكريم: السيد مصطفى فتيح

http://riadiate.site.voila.fr/doc/2sc_ex/Exa_b.pdf

تلاميذ الباكالوريا: مواقع الدروس والتمارين لاجتياز الامتحان الوطني

2008-04-05T12:22:00Z

www.lycee-maroc.ma	ثانوية الكترونية !
www.medharweb.net	دروس في التربية الإسلامية
http://membres.lycos.fr/minbar	دروس في مادة الفلسفة
http://perso.menara.ma/~hassanzghari	دروس و تمارين في الرياضيات
www.agamaths.tk
http://riadiate.site.voila.fr/index.html
http://arabmaths.ift.fr/
www.pc1.free.fr	دروس و تمارين في الفيزياء
http://sciencephysique.ifrance.com
http://oustadkarim.ifrance.com
http://membres.lycos.fr/sciencesnat	دروس و تمارين في العلوم الطبيعية
www.cours-arabe.africa-web.org	دروس في اللغة العربية
http://boudina.site.voila.fr	دروس في مادة الاجتماعيات
www.madariss.fr	دروس جميع المواد للمستوى الثانوي
www.mathsland.com	موقع متخصص في الرياضيات
http://bacadab.ba.funpic.de	بعض دروس الباكلوريا الأدبية
www.bayla.fr.gd	دروس اللغة العربية للثانوي التأهيلي
www.0et1.com	موقع يضم دروس و تمارين في الرياضيات لسلك الثانوي الـتأهيلي
http://fikr.free.fr/philo/cours1.php	موقع لدروس الفلسفة
www.histgeo-ma.com/index.htm	مادة الاجتماعيات للإعدادي: ملخصات، نماذج امتحانات...

source http://tawjihnador.ifrance.com/