الاتصال التربوي
يعتبر التواصل مهمة أساسية للعاملين في المجال التربوي، والاتصال عملية ضرورية وهامة لكل عمليات التوافق والفهم التي يتوجب على التربويين القيام بها بهدف الوصول إلى الأهداف المنشودة للمؤسسة التربوية. والاتصال عملية اجتماعية تفاعلية تقوم وتعتمد اعتماداً كبيراً في حدوثها على المشاركة في المعاني بين المرسل والمستقبل.
والاتصال التربوي هو عملية نقل الأفكار والمعلومات التربوية من مدير المدرسة إلى المعلمين أو بالعكس أو من مجموعة من المعلمين إلى مجموعة أخرى أو من المدرسة إلى الإدارة التعليمية وبالعكس وذلك عن طريق الأسلوب الكتابي أو الشفهي مما يؤدي إلى وحدة الجهود لتحقيق أهداف المدرسة من أجل تحقيق رسالتها.
أهداف الاتصالات التربوية:
1. نقل التعليمات والتوجيهات ووجهات نظر المدير إلى المعلمين من أجل القيام بوظائفهم الأساسية.
2. إطلاع المعلمين على ما يجري في المدرسة من أنشطة مختلفة.
3. تزويد المعلمين بالأخبار المختلفة وخاصة الاجتماعية منها لدعم الروابط الإنسانية بين العاملين.
4. إكساب المستقبل خبرات جديدة ومهارات ومفاهيم جديدة تساير التغير والتطور في العالم وزيادة التفاعل الاجتماعي بين المعلمين وتوطيد البعد الإنساني بينهم.
5. خلق درجة من الرضا الوظيفي والانسجام والتخلص من الضغوط المختلفة.
6. تحسين سير العمل الإداري من أجل التفاعل بين العاملين وتوجيه الجهود تجاه الهدف المنشود.
7. إمداد المدير والمشرف بالمعلومات والبيانات الصحيحة مما يساعد في اتخاذ القرارات السليمة.
8. الاتصال الفعال يمكن المدير من التأثير في المرؤوسين ( العاملين) والقيام بعمله من حيث التوجيه والإشراف على أفضل وجه.
عناصر الاتصال:
1. المرسل (Source) وهو الفرد أو (الأفراد) الذي يؤثر في الآخرين بشكل معين وهذا التأثير ينصب على معلومات أو اتجاهات أو سلوك الآخرين.
2. المستقبل (Receiver): وهو الذي يتم الاتصال به وهو صاحب الخطوة الثانية في عملية الاتصال والذي يتلقى محاولات التأثير الصادرة عن المرسل.
3. الرسالة: وهي المعلومات أو الأفكار أو الاتجاهات التي يهدف المرسل إلي نقلها إلى المستقبل والتأثير عليه.
4. قناة الاتصال (Channel) هي الوسيلة أو الوسائل من أجل التفاعل بين المرسل والمستقبل.
5. التغذية الراجعة (Feedback) وهي الإجابة التي يرد بها المستقبل على رسالة المرسل.
مهارات التواصل:
1. الإصغاء: هو الاستماع لما يقوله الشخص الآخر وما يعني هذا القول له والتخلي عن الإطار المرجعي للمستمع ليتسنى له تقدير السياق المتضمن في حديث المتكلم.
2. فهم الذات: هو معرفة نموذج التواصل الذي تتبناه في التعامل مع الآخرين.
3. نقل الرسالة: هو إرسال المعنى الصحيح الذي يكمن في النتيجة المتوخاة أي أن تصل الرسالة إلى المستقبل ويفهم مضمونها كما يقصدها المرسل.
العوامل التي تساعد على نجاح عملية الاتصال:
يتوقف نجاح عملية الاتصال على نجاح كل عناصره في أداء الدور المطلوب منهم:
عوامل تتصل بالمرسل: من أجل أن يتحقق الاتصال الناجح على المرسل:
• أن يكون محل ثقة المستقبل حتى يتفاعل معه.
• أن تكون لديه مهارات اتصال عالية، لفظية، غير لفظية، القدرة على صياغة الرسالة المعبرة عن هدفه بوضوح والمراعية لطبيعة المستقبل.
• يحسن اختيار الوقت والزمان والوسيلة الملائمة لطبيعة المستقبل، وللرسالة وهدفها.
عوامل متصلة بالمستقبل:
• مستوى الإدراك الحسي للمستقبل.
• الإطار الدلالي (تصورات، واتجاهات) المستقبل في الاستجابة للرسالة.
• دافعية المستقبل للمعرفة.
• الظروف المحيطة بالمستقبل.
• سلوك المستقبل نتيجة لفهمه مضمون الرسالة.
عوامل متصلة بالرسالة: عند إعداد الرسالة يجب مراعاة ما يلي:-
• أن يتناسب موضوع الرسالة مع المستقبل من حيث اهتمامه ودرجة استيعابه ومستوى إدراكه وتلبية احتياجاته.
• حسن صياغتها ومضمونها من حيث التشويق والإثارة التي يخاطب إدراك المستقبل ويؤدي إلى تفاعله مع الرسالة.
عوامل تتعلق بوسائل الاتصال:
يجب أن يتوافر عند المرسل عدة وسائل للاتصال (الرمز، الشكل، اللغة المنطوقة، اللغة المكتوبة، رسائل غير لفظية ..الخ) والتي تتناسب مع الهدف من الاتصال وصياغة الرسالة حسب طبيعة المستقبل وميوله وخصائصه.
أنواع الاتصالات: وهناك نوعان من الاتصالات:
الاتصالات الرسمية: وهي التي تتم حسب اللوائح والقنوات الرسمية التي يحددها الهيكل التنظيمي للمؤسسات التعليمية، وتقسم الاتصالات الرسمية إلى ثلاثة أنواع أساسية.
• الاتصال من أعلى إلى أسفل: (Top- Down) وهنا تصدر المعلومات والأفكار والمقترحات والأوامر والتعليمات من المدير إلى المعلمين ويهدف هذا النوع توضيح أهداف العملية التربوية للمعلمين وتوجيه سلوكهم وتنفيذ الخطط والبرامج المعدة، وهو أكثر أنواع الاتصال انتشاراً.
• الاتصال من أسفل إلى أعلى "Bottom-up": ويتضمن هذا النوع من الاتصال رد المعلمين على المديرين وكذلك مقترحاتهم ووجهة نظرهم حول موضوعات مختلفة، وهذا النوع من الاتصال قليل الانتشار لأن هناك مركزية في النظام الإداري المتبع.
• إتصالات أفقية أو مستعرضة(Horizontal Communication) ومثال على ذلك الاتصالات التي تتم بين معلمي المادة الواحدة ، أو مديري المدارس في منطقة معينة بهدف تنسيق لجهود فيما بينهم.
الاتصالات غير الرسمية: ويقوم هذا الاتصال على أساس العلاقات الشخصية والاجتماعية، ومن أمثلة هذا الاتصال ما يدور بين زملاء العمل من أحاديث حول موضوعات تستحوذ على تفكيرهم.
العوامل التي تعيق الاتصال:
• لغة الرسالة غير معبرة عن مضمونها واستخدام صياغة معقدة ، أو كلمات ذات معنى غير محدد.
• تفسير كل من المرسل والمستقبل الرسالة بصورة مختلفة.
• سوء العلاقة بين المرسل والمستقبل وعدم توفر الثقة بينهما.
• عدم اختيار الوقت والمكان المناسبين لإرسال الرسالة.
• تلقي المستقبل العديد من الرسائل مما يدفعه إلى الاهتمام ببعضها وإهمال الآخر.
• استعمال المرسل قناة اتصال غير ملائمة لطبيعة وهدف الرسالة.
• المعوقات الاجتماعية والثقافية واختلاف العادات والتقاليد والقيم والمعايير والتي تحد من التأثير الإيجابي لعملية الاتصال.
• التعصب لموقف أو رأي أو وجهة نظر معينة.
• وجود فروق فردية بين المعلمين في القدرات والمستوى الوظيفي والاجتماعي والتعليمي.
• اتجاهات بعض المديرين السلبية غير المرغوبة تجاه فئة من المعلمين مما يعيق اتصال جيد بينه وبينهم.
أدوات الاتصال التربوي:
هناك قنوات كثيرة في مجال الإدارة التعليمية والتي تستخدم لنقل الأوامر، والتعليمات، والأفكار والاتجاهات والمعلومات والخبرات والمقترحات. ومن أهم أدوات الاتصال التربوي شيوعاً ما يلي:
الأوامر الشفهية والمكتوبة:
يقوم المدير بإعطاء العاملين بعض الأوامر الشفهية في الأمور ذات الأهمية المحدودة أما في الأمور والمسائل المهمة فإن التعليمات تكون مكتوبة حتى لا يتعلل بعض العاملين بعدم الإخطار وهنا يطلب من العاملين التوقيع بالعلم.
النشرات:
وهي أكثر أدوات الاتصال شيوعاً في مدارسنا ويجب أن تكون صياغتها دقيقة ، وواضحة، ومفهومة حتى يصبح المعلمون ملتزمين بما جاء فيها ويطلب منهم التوقيع عليها.
المذكرات والتقارير:
المذكرة هي عرض لموضوع أو مشكلة معينة يقدمها المعلمون إلى المدير من أجل إبداء الرأي في موقف معين. أما التقارير فهي تتضمن حقائق عن موضوع معين معروضاً عرضاً تحليلياً. وهي تكون إما شهرية أو سنوية، و يجب أن تكون منظمة وتلتزم بالثقة والموضوعية في ألفاظها، وتقتصر على المعلومات والبيانات الضرورية، وتتسم بالوضوح والبساطة في التعبير مع مراعاة الأمانة وعرض الحقائق السلبية والإيجابية منها، وعدم التحيز. ومثال على ذلك المذكرات التي يقدمها الموجهون إلى المعلمين وتقارير المعلمين عن أحوال التلاميذ وتقارير المدير الدورية عن الحالة التعليمية في المدرسة.
الاجتماعات المدرسية:
وهي من وسائل الاتصال الضرورية التي لا يستغني عنها مديرو المدارس حيث تكون الفرصة متاحة لتبادل وجهات النظر بين المدير والمعلمين وهنا يشعر المعلمون بقرب الإدارة منهم وهذا يشجعهم على العمل الجاد ويعمل على نجاح العملية التعليمية وحتى تكون الاجتماعات كذلك يجب أن:
يحدد جدول الأعمال مسبقاً ويشارك في الإعداد كل الأعضاء المشاركين في الإجتماع.
تناول الاجتماع موضوعات تهم الأعضاء المشاركين.
إتاحة الفرصة لتناول وجهات النظر بين قائد الاجتماع والأعضاء.
أن يسود الاجتماع جو من الألفة والاحترام المتبادل وحسن الاستماع أثناء المناقشة.
الباب المفتوح للمدير:
إن سياسة الباب المفتوح تساعد المدير على أن يتعرف على ما يجري في المدرسة بصورة واقعية وكذلك التعرف على القضايا والمشكلات التي يعاني منها المعلمون من أجل العمل على حلها.
الإذاعة المدرسية:
تعتبر الإذاعة المدرسية من أدوات الاتصال التربوي السهل والسريع في توصيل الأخبار والمعلومات والآراء والتوجيهات للعاملين في المدرسة، وهي وسيلة اتصال يمكن لمدير المدرسة أن يوظفها للاتصال بالعاملين لتبليغهم الأمور الهامة في وقت واحد.
لوحة الإعلانات:
إن العديد من المدارس تستخدم لوحة إعلانات لتوصيل المعلومات والبيانات والتعليمات إلى العاملين بها. ويجب أن توضع لوحة الإعلانات في مكان بارز للجميع وتكون أخبارها متجددة. ويجب أخذ موافقة المدير قبل نشر أي إعلان على هذه اللوحة.
مجلة المدرسة:
وهي مجلة تصدرها بعض المدارس في نهاية كل عام وتحتوي على أخبار المدرسة والمعلمين ونشاط الطلاب ويشارك فيها مدير المدرسة والمعلمون وبعض الطلاب مما يرفع من روحهم المعنوية ويجعلهم يشعرون بأنهم أسرة واحدة تنمي لديهم شعور الانتماء والاعتزاز نحو المدرسة والفخر بها، ومن بين من يوزع عليهم هذه المجلة أعضاء المجتمع المحلي.
وفي الختام فإن هناك واقع اتصال معمول به في مدارسنا، فكيف يمكن تطوير وتنشيط هذا الواقع؟ لابد من العمل على تطوير وتنشيط الاتصالات بكافة صورها وأشكالها والتي تمارس في مؤسساتنا التربوية من خلال:-
وضع خطة محددة حتى يتعرف كل فرد على دوره في تحقيق اتصال جيد بعد أن يتم تحديد الوسائل والقنوات المستخدمة في الاتصال.
زيادة فهم العاملين لأهمية الاتصال وعناصره المختلفة وذلك عن طريق الدورات التدريبية للمعلمين.
ولأجل إجراء اتصال فعال يجب تطوير مهارات الاتصال عند المعلمين مثل مهارة التحدث، ومهارات الاستماع والاتصالات ومهارة التفكير...الخ.
بناء وتدعيم الروابط الإنسانية والثقة بين القيادة التربوية والمعلمين من أجل تيسير الاتصالات واستثمار الوقت.
تدعيم شبكة الاتصال بالشفافية فيما يتعلق بالحقائق والمعلومات التي تشبع بعض حاجات المعلمين إلى المعلومات فيما يتعلق بأمور تهمهم مثل الترقيات، التنقلات ...الخ.
مسايرة الانفجار الهائل في وسائل الاتصالات والعمل علي توفير واستخدام البريد الالكتروني.
إن لمن الضروري من وقت إلى آخر تقويم نتائج الاتصال في المؤسسة التربوية للتأكد من أن الاتصال حقق أهدافه في توصيل المعلومات والخبرات والاتجاهات والمقترحات وذلك من أجل تحقيق أهدافه العملية والتربوية والتعليمية.
د. محمد يوسف أبو ملوح
-----------------------------
المراجع:
*أحمد, حافظ، حافظ، محمد (2003) إدارة المؤسسات التربوية . عالم الكتب – القاهرة – جمهورية مصر العربية.
*نصر الله ، أحمد (2001) ميبدئ الاتصال التربوي والانساني ، دار وائل للنشر والتوزيع – عمان – الأردن
شبكة التربية الإسلامية الشاملة للأستاذ
نقل عن موقع تربوي
المشرف العام أحمد مدهار
المقاربة بالكفايات (بيداغوجيا الإدماج)
- أنشطة عملية –
ملف المشارك
فبراير 2006
المقاربة بالكفايات (بيداغوجيا الإدماج)
- أنشطة عملية –
ملف المشارك
إعداد :
- فاطمة كمراوي
- محمد بنمعيزة
- التهامي بنجدي
- عمر بنخضرة
المحتويات
تقديم .................................................................................. 3
1 مفهوم الكفاية .......................................................................... 3
1.1 من بيداغوجيا الأهداف إلى المقاربة بالكفايات ............................... 3
1.2 تعريف الكفاية ............................................................. 4
1.3 مميزات الكفاية .............................................................. 5
1.4 صياغة كفاية ................................................................ 6
2 المفاهيم المرتبطة بالكفاية ............................................................. 7
2.1 الوضعية -المشكلة ........................................................... 7
2.1.1 مفهوم الوضعية-المشكلة ....................................... 7
2.1.2 مميزات الوضعية-المشكلة ...................................... 7
2.1.3 مكونات الوضعية-المشكلة ....................................... 8
2.1.4 وظائف الوضعية-المشكلة ....................................... 8
2.1.5 صياغة وضعية-مشكلة .......................................... 9
2.2 القدرة ...................................................................... 9
2.2.1 مفهوم القدرة .................................................... 9
2.2.2 مميزات القدرة .................................................. 10
3 تنمية وتطوير الكفايات .................................................................. 11
3.1 مرحلة كفاية ................................................................. 11
3.2 جدول التخصيص ............................................................ 12
3.3 أنشطة التعلم ................................................................. 12
4 إدماج المكتسبات ..................................................................... 14
4.1 أهداف الإدماج ............................................................... 14
4.2 كيفية ‘نجاز الإدماج ..........................................................14
4.3 بطاقة لتدبير الإدماج .......................................................... 15
5 تقويم التعلمات ......................................................................... 16
5.1 مفهوم التقويم ............................................................... 16
5.2 وظائف التقويم ............................................................... 16
5.3 معايير التقويم ............................................................... 18
بيبليوغرافيا ................................................................................ 19
تقديم
لقد عرفت المقاربة بالكفايات، كمدخل للمناهج والبرامج، تطورا من حيث المفهوم أو من حيث أجرأته عبر الممارسات التربوية المختلفة. وخلال كل مرحلة من مراحل هذا التطور، تم تدقيق مفهوم الكفاية بهدف صياغتها صياغة وظيفية تساعد على بناء أسس نظرية لهذه المقاربة من جهة، ومن جهة أخرى تجاوز النماذج البيداغوجية التي برزت حدودها.
ومن خلال النقاش الدائر حول المقاربة بالكفايات على المستويين الوطني والدولي، والتجارب المعتمدة ببعض الأنظمة التربوية، يمكن القول بأن المناهج التعليمية المعتمدة تنبني على أساس نموذج يمزج بين الكفايات المستعرضة والكفايات النوعية. ويتم التركيز أكثر فأكثر على الكفايات المستعرضة كلما ارتقينا عبر المراحل والأسلاك التربوية.
وتهتم هذه الوثيقة بتدقيق الجوانب العملية الخاصة بالكفايات النوعية، والتي تعتبر كفايات أساسية بالنسبة للسلكين الابتدائي والثانوي الإعدادي. وتهدف إلى تطوير مهارات للفاعلين التربويين في أفق دعم وتنمية كفاياتهم المهنية الأساسية، من قبيل :
- تخطيط التعلمات في إطار بيداغوجيا الإدماج.
- إعداد وضعية-مشكلة.
- إعداد نشاط لإدماج التعلمات.
- إنجاز نشاط للإدماج.
- تدبير مصوغة للعلاج.
- تقويم تعلمات التلاميذ.
وفي هذا الإطار، تتضمن الوثيقة المحاور التالية :
- مفهوم الكفاية وكيفية صياغتها.
- المفاهيم المرتبطة بالكفاية :
§ الوضعية – المشكلة (الوضعية-المسألة) وتقنية صياغتها.
§ القدرة والهدف التعلمي، وعلاقتهما بالكفاية.
- التعلمات الأساسية وتنظيمها لتنمية كفاية.
- أنشطة إدماج التعلمات.
- تقويم تعلمات التلاميذ.
1 مفهوم الكفاية Compétence
1.1 من بيداغوجيا الأهداف إلى المقاربة بالكفايات
لقد ساهم التدريس بالأهداف في تحقيق عدة مكتسبات هامة، منها :
- وعي الأساتذة بضرورة تحديد هدف كل نشاط تعليمي/تعلمي بشكل دقيق.
- ترجمة محتويات التدريس إلى أهداف ووضع خطط دقيقة لتحقيقها.
- تصنيف الأهداف إلى معارف ومهارات ومواقف.
- ضبط عملية التقويم سواء تعلق الأمر بالتقويم التكويني أو التقويم الإجمالي.
- استثمار أدوات ووسائل جديدة للتقويم.
- طرح إشكالية الجودة والفعالية والمردودية من منظور جديد.
وقد برزت، رغم هذه المكتسبات، بعض النقائص للتيار السلوكي، نذكر منها :
- بروز علاقة ميكانيكية بين المثير واستجابة التلميذ، في إطار البحث الحثيث عن سلوكات قابلة للملاحظة.
- تجزيء وحدا ت التعلم إلى مكونات متعددة، تتمثل في ما يسمى بالأهداف الإجرائية مما أدى إلى تفتيت البنية العقلية للتلميذ.
- انعدام التلاؤم بين المكتسبات المدرسية وما يتطلبه حل المشكلات التي تصادف التلميذ في حياته العامة. مما يحول دون استثمار هذه المكتسبات في سياقات مختلفة.
وانطلاقا من الإكراهات الناجمة عن هذه النقائص، انصب اهتمام الباحثين على طرق جديدة للتفكير والعمل. فظهر مفهوم بيداغوجيا الإدماج، والمقاربة بالكفايات كشكل من أشكاله.
1.2 تعريف الكفاية النوعية
عرف مفهوم الكفاية تطورا مهما ساهم فيه كل من البحث التربوي والتجارب الميدانية في بعض الأنظمة التربوية. ويعرف روغيرس الكفاية كالتالي :
"الكفاية هي إمكانية التعبئة، بكيفية مستبطنة، لمجموعة مدمجة من الموارد (معك؟ارف ومهارات ومواقف)، بهدف حل فئة من الوضعيات-المشكلة ".
يبرز هذا التعريف العناصر الأساسية للكفاية، ومنها :
· إمكانية التعبئة : وتعني توفر الفرد على الكفاية بشكل دائم، وليس عند ممارستها في وضعية معينة فقط. مما يجعل الكفاية ملازمة للفرد و دائما في خدمته .
· الكيفية المستبطنة : وتعني طابع الاستقرار والملازمة اللذان يميزان الكفاية، مع قابليتها للتطوير والدعم من خلال ممارستها عبر سياقات مختلفة.
· حل فئة من الوضعيات-المشكلة : ويتعلق الأمر بوضعيات متكافئة، تتميز بنفس الخصائص (المعطيات، صعوبة المهام، دقة المعلومات المقدمة، ...).
كما نستنتج من هذا التعريف أن الكفاية تستلزم :
· امتلاك التلميذ معارف علمية ومنهجية وكذا مهارات مرتبطة بمحتوى المادة.
· تبنيه لمواقف واتجاهات، تمكنه من اتباع سلوكات صحيحة تجاه ذاته و محيطه
· تمرنه على ممارسة الكفاية في وضعيات متكافئة مختلفة.
· استعداده الدائم لممارسة الكفاية، وتطويره لها باكتساب تعلمات جديدة.
كما أن هذا التعريف يمكن من تحديد مميزات الكفاية، مما يسهل عملية صياغتها ووضع استراتيجية لتنميتها.
1.3 مميزات الكفاية
تتميز الكفاية بخصائص، أهمها : تعبئة مجموعة موارد، الوظيفية، العلاقة بفئة من الوضعيات، الارتباط بمحتوى دراسي، والقابلية للتقويم.
1. تعبئة مجموعة موارد : إذ التمكن من الكفاية يعني امتلاك معارف ومهارات وخبرات وتقنيات وقدرات، ... تتفاعل فيما بينها ضمن مجموعة مدمجة. ولا يعتبر توفر التلميذ على كل الموارد الخاصة بكفاية ما ضروريا.
2. الوظيفية : إن امتلاك التلميذ معارف ومهارات ومواقف يبقى دون معنى إذا لم تستثمر في نشاط أو إنتاج محفز، أو في حل مشكلة تعترضه في المؤسسة التعليمية أو في حياته العامة. وهكذا تمكنه الكفاية من ربط التعلمات بحاجاته الفعلية، والعمل على تلبية هذه الحاجات باستقلالية تامة، ووفق وتيرة خاصة.
3. العلاقة بفئة من الوضعيات : إن ممارسة الكفاية لا يمكن أن يتم إلا في إطار حل فئة من الوضعيات المتكافئة. فالكفاية في مجال ما (مادة أو مواد مدمجة) تعني قدرة التلميذ على حل مشكلات متنوعة باستثمار الأهداف (المعرفية والحس-حركية والوجدانية) المحددة في البرنامج. وتصبح ممارسة الكفاية عبارة عن اختيار الموارد الملائمة للوضعية وترتيبها واستثمارها في اقتراح حل أو حلول متعددة للمشكلة.
4. الارتباط بمحتوى دراسي : ويتجلى في كون الكفاية مرتبطة بفئة من الوضعيات، يتطلب حلها استثمار موارد مكتسبة عبر محتوى دراسي معين. ويمكن أن يندرج هذا المحتوى ضمن مادة دراسية واحدة أو ضمن عدة مواد.
5. القابلية للتقويم : تتمثل قابلية الكفاية للتقويم في إمكانية قياس جودة إنجاز التلميذ (حل وضعية-مشكلة، إنجاز مشروع، ...). ويتم تقويم الكفاية من خلال معايير تحدد سابقا. وقد تتعلق هذه المعايير بنتيجة المهمة (جودة المنتوج، دقة الإجابة، ...)، أو بسيرورة إنجازها (مدة الإنجاز، درجة استقلالية التلميذ، تنظيم المراحل، ...)، أو بهما معا.
4.1 صياغة كفاية
تتم صياغة كفاية باعتبار دقة المصطلحات والطابع الإدماجي للكفاية. وتساهم دقة المصطلحات في توحيد فهم الكفاية من لدن عدة أشخاص. بينما يعمل الطابع الإدماجي على تمييز الكفاية عن هدف تعلمي كالمهارة مثلا. ولتحقيق ذلك، يمكن الأخذ بعين الاعتبار الاقتراحات التالية :
- تحديد ما هو مطلوب من التلميذ :
· نوع المهمة المرتقبة : حل وضعية-مشكلة، إنتاج جديد، إنجاز مهمة عادية، التأثير على البيئة، ...
· ظروف الإنجاز : معاملات الوضعية (سياق، معطيات، موارد خارجية، ...)، سيرورة الإنجاز، الإكراهات، المراجع، ...
- الصياغة التقنية :
· تعبئة مكتسبات مدمجة، وليست مضافة بعضها إلى البعض.
· الإحالة إلى فئة من الوضعيات محددة من خلال معاملات.
· تجسيد الكفاية في وضعيات ذات دلالة (بعد اجتماعي مثلا)، لتصير ذات معنى.
· ضمان إمكانية إعداد وضعية جديدة للتقويم.
· التمركز حول مهمة معقدة.
· القابلية للتقويم.
· الملاءمة للبرنامج الرسمي.
تطبيق 1 :
* اختر مادة (أو جزء من مادة) تدرسها بمستوى معين. اقترح الكفايات (2 أو 3 على الأكثر) التي يمكن أن تغطي مجموع التعلمات الأساسية الواردة في برنامج المادة.
* بين الروابط بين هذه الاقتراحات والكقايات الواردة في الوثيقة الإطار للتوحهات والاختيارات التربوية (الكتاب الأبيض).
2 المفاهيم المرتبطة بالكفاية
انطلاقا من تعريف الكفاية، تبرز أهمية اعتبار القدرة والهدف (معارف ومهارات ومواقف) والوضعية-المشكلة في تنمية وتطوير وتقويم الكفايات. وإذا كانت القدرة تمثل البعد المستعرض للكفاية كما سنرى لاحقا والأهداف تمثل البعد المتعلق بالمادة الدراسية فإن الوضعية-المشكلة تمثل المجال الذي تأخذ فيه التعلمات معنى حقيقيا، يربط بين ما يتم تحصيله من تعلمات، وما يتطلبه حل مشاكل الحياة المهنية أو العامة التي تتسم بالتعقيد. وفيما يلي تقديم لهذه المفاهيم.
1.2 الوضعية-المشكلة Situation-problème
تعتبر الوضعية-المشكلة، في إطار المقاربة بالكفايات، عنصرا مركزيا. وتمثل المجال الملائم الذي تنجز فيه أنشطة تعلمية متعلقة بالكفاية، أو أنشطة تقويم الكفاية نفسها.
1.1.2 مفهوم الوضعية-المشكلة
تتكون الوضعية-المشكلة حسب روغيرس من :
- وضعية (situation) : تحيل إلى الذات (Sujet) في علاقتها بسياق معين(contexte)، أو بحدث (évènement)، مثال : خروج المتعلم إلى نزهة، زيارة مريض، اقتناء منتوجات، عيد الأم، اليوم العالمي للمدرس،...
- مشكلة (problème) : وتتمثل في استثمار معلومات أو إنجاز مهمة أو تخطي حاجز، لتلبية لحاجة ذاتية عبر مسار غير بديهي. (مثال : المشاكل المقترحة في العلوم).
وتحدث الوضعية-المشكلة، في الإطار الدراسي، خلخلة للبنية المعرفية للمتعلم، وتساهم في إعادة بناء التعلم. وتتموضع ضمن سلسلة مخططة من التعلمات.
2.1.2 مميزات الوضعية-المشكلة
تتمثل أهم مميزات الوضعية-المشكلة في كونها :
· تمكن من تعبئة مكتسبات مندمجة وليست مضافة بعضها لبعض.
· توجه التلميذ نحو إنجاز مهمة مستقاة من محيطه، وبذلك تعتبر ذات دلالة تتمثل في بعدها الاجتماعي والثقافي... كما أنها تحمل معنى بالنسبة للمسار التعلمي للتلميذ، أو بالنسبة لحياته اليومية أو المهنية.
· تحيل إلى صنف من المسائل الخاصة بمادة أو بمجموعة مواد.
· تعتبر جديدة بالنسبة للتلميذ عندما يتعلق الأمر بتقويم الكفاية.
وتعمل هذه المميزات على التمييز بين التمرين التطبيقي لقاعدة أو نظرية من جهة، وبين حل المشكلات المتمثل في ممارسة الكفاية من جهة أخرى.
3.1.2 مكونات الوضعية-المشكلة
تتكون الوضعية-المشكلة من عنصرين أساسيين، هما :
1. السند أو الحامل : ويتضمن كل العناصر المادية التي تقدم للتلميذ، والتي تتمثل في :
i. السياق : ويعبر عن المجال الذي تمارس فيه الكفاية، كأن يكون سياقا عائليا أو سوسيوثقافيا أو سوسيومهنيا... ويتم تحديد السياق عند وضع السياسة التربوية (التوجهات والاختيارات التربوية).
ii. المعلومات : التي سيستثمرها التلميذ أثناء الإنجاز. وقد لا يستغل بعضها في الحل فتسمى معلومات مشوشة، تتمثل أهميتها في تنمية القدرة على الاختيار.
iii. الوظيفة : وتتمثل في تحديد الهدف من حل الوضعية، مما يحفز التلميذ على الإنجاز.
2. المهمة : وتتمثل في مجموع التعليمات التي تحدد ما هو مطلوب من المتعلم إنجازه. . ويستحسن أن تتضمن أسئلة مفتوحة، تتيح للتلميذ فرصة إشباع حاجاته الشخصية، كالتعبير عن الرأي، واتخاذ المبادرة، والوعي بالحقوق والواجبات، والمساهمة في الشأن الأسري والمحلي والوطني، الخ.
واعتبارا لهذه المكونات، تأخذ الوضعية-المشكلة دلالة بالنسبة للتلميذ حيث إنها :
· تتيح له فرصة تعبئة مكتسباته في مجالات حياته، التي تعتبر مراكز اهتمامه.
· تشكل تحديا بالنسبة التلميذ، ومحفزا على التعلم الذاتي.
· تتيح له فرصة الاستفادة من مكتسباته، بنقلها بين سياقات مختلفة.
· تفتح له آفاق تطبيق مكتسباته.
· تحثه على التساؤل عن كيفية بناء وصقل المعرفة، وعن مبادئ وأهداف وسيرورات تعلمه.
· تمكنه من الربط بين النظري والتطبيقي، وبين مساهمات مختلف المواد الدراسية.
· تمكنه من تحديد حاجاته في التعلم، من خلال الفرق بين ما اكتسبه، وما يتطلبه حل الوضعية-المشكلة.
4.1.2 وظائف الوضعية-المشكلة
للوضعية-المسألة وظائف عديدة، منها ما يرتبط بالمادة المدرسة، ومنها ما له علاقة بتنشئة المتعلم بصفة عامة. فالنسبة للمادة المدرسة، يمكن للوضعية-المشكلة أن تؤدي :
- وظيفة ديدكتيكية : وتتمثل في تقديم إشكالية لا يفترض حلها منذ البداية، وإنما تعمل على تحفيز التلميذ لانخراطه الفاعل في بناء التعلم.
- وظيفة تعلم الإدماج : ويتعلق الأمر بتعلم إدماج الموارد (التعلمات المكتسبة) في سياق خارج سياق المدرسة.
- وظيفة تقويمية : وتتحقق هذه الوظيفة عندما تقترح وضعية-مسألة جديدة، بهدف تقويم قدرة التلميذ على إدماج التعلمات في سياقات مختلفة، ووفق معايير محددة. ويعتبر النجاح في حل هذه الوضعية-المشكلة دليلا على التمكن من الكفاية .
كما أن للوضعية-المشكلة وظائف أخرى، منها يناء وتحويل وتنمية القيم والاتجاهات، ودعم التفاعل بين المواد، وتنمية القدرة على الخلق والإبداع من خلال الأسئلة المفتوحة.
5.1.2 صياغة وضعية- مشكلة
يتم اكتساب الكفاية من خلال التمكن من الموارد الممثلة في الأهداف التعلمية، والتمرن على إدماج هذه الموارد باعتماد وضعية-مسألة مرتبطة بالكفاية. وتحدد فئة الوضعيات المسائل، أو الوضعيات-المشكلة المتكافئة، الخاصة بكفاية بواسطة وسائط (برامترات paramètres) تدقق نوع وعدد وطبيعة مكونات الوضعية كالسياق أو المعلومات (المكتسبة من خلال التعلم أو المقترحة في شكل وثائق) أو المهمة أو ظروف إنجازها والمعايير التي ستعتمد في تقويم إنتاج التلاميذ. وغالبا ما تتم الإشارة لهذه الوسائط أو لبعضها عند صياغة الكفاية، وذلك لإتاحة الفرصة للفاعلين التربويين لإعداد وضعيات-مسائل مرتبطة بكفاية ما.
تطبيق 2 :
اختر كفاية من بين الكفايات التي اقترحتها في التطبيق 1،
* انطلاقا من التوجهات التربوية العامة (الكتاب الأبيض)، استخرج أهم المعاملات التي تمكن من تحديد فئة الوضعيات-المشكلة المرتبطة بهذه الكفاية.
* صغ مثالين لوضعيات-مشكلة يتعلقان بهذه الكفاية.
2.2 القدرة Capacité
1.2.2 مفهوم القدرة :
يعرف ميريو القدرة كالتالي : " ... نشاط دهني مستقر وقابل للتطبيق في مجالات مختلفة؛ وتستعمل لفظة القدرة كمرادف للمهارة. ولا توجد أي قدرة في الحالة المطلقة، كما أن القدرة لا تتمظهر إلا من خلال تطبيقها على محتوى".
ومن الأمثلة على القدرات: التصنيف والتحليل والتركيب والتمثيل,,,, فقدرة التحليل مثلا، لا تتجسد إلا من خلال تطبيقها على محتوى دراسي، كتحليل قياسات، أو تحليل تمثيل مبياني، أو تحليل نص، أو تحليل صورة، أو تحليل خريطة....
وإذا كانت جل القدرات التي تتم تنميتها في التعليم قدرات عقلية، فإن ذلك لا يجب أن ينسينا قدرات أخرى كالقدرات الحس- حركية والقدرات السوسيو وجدانية. وفيما يلي أمثلة لبعض القدرات المتداولة حسب المجالات الثلاثة للشخصية :
· قراءة، تلخيص، تصنيف، مقارنة، جمع، نقد، تركيب (أفكار)، ... وهي قدرات معرفية. وقد وضعت لهذه القدرات عدة صنافات، من أهمها صنافة بلوم وصنافة داينو.
· تمثيل، تلوين، مزج، تركيب (عدة تجريبية)، ... وهي قدرات حس – حركية. ومن الصنافات الخاصة بهذا المجال من القدرات، نذكر صنافة سيمبسون وصنافة هارو.
· إنصات، تعبير، ربط علاقة، ... وهي قدرات سوسيووجدانية. وتعتبر صنافة كراثوول أو صنافة داينو من أهم الصنافات المتعلقة بهذه القدرات.
2.2.2 مميزات القدرة :
إن القدرة بهذا المفهوم، تكتسب وتتطور من خلال ممارستها على محتويات ومضامين مواد مختلفة. فهي إذن :
· مستعرضة : إذ تكتسب من خلال عدة مواد، بدرجات مختلفة.
· قابلة للتطوير : لا تقتصر تنميتها على التعلم النظامي فقط، وإنما تتم خلال الحياة ككل. فقدرة الملاحظة تبدأ عند الرضيع، وتتطور خلال الحياة، لتصبح أكثر دقة وأكثر سرعة.
· قابلة للتحويل : يتم تطوير القدرة من خلال وضعيات، فتتفاعل هذه القدرة مع قدرات أخرى، وينتج عن ذلك التفاعل قدرات جديدة. فالقراءة والكتابة والتصنيف مثلا، قدرات تتفاعل فيما بينها فتفرز قدرات أخرى كالتمييز وأخذ النقط والحوار وتنظيم العمل...
· غير قابلة للتقويم : يتم تقويم ممارستها على محتويات معينة، وفي وضعيات خاصة.
وكما تمت الإشارة إلى ذلك سابقا، تعتبر الكفاية المستعرضة قدرة عامة. فاتباع النهج العلمي مثلا، قدرة يمكن تنميتها من خلال قدرات أخرى قابلة للتطوير عبر مراحل تعليمية متعددة، ومن خلال كل المواد الدراسية.
ويقترح داينو على سبيل المثال خمس قدرات أساسية لاتباع النهج العلمي :
· وضع تساؤلات، تنمية الفضول (poser des questions, être curieux).
· البحث عن المعلومات(chercher des informations).
· معالجة المعلومات(traiter des informations).
· الإخبار بالمعلومات(communiquer des informations).
· القيام بفعل معين، إنجاز مشروع (agir, réaliser un projet) .
تطبيق 3 :
انطلاقا من الكفاية والوضعيتين-المشكلة المتعلقتين بهما ضمن التطبيق 2، وباعتبار برنامج المادة (أو جزء البرنامج) المتعلق بالكفاية، اجرد أهم القدرات التي يمكن اعتبارها ضرورية لتنمية الكفاية.
3.2 الهدف التعلمي Objectif d’apprentissage
الهدف التعلمي هو ممارسة قدرة على محتوى معين، يعتبر موضوع تعلم. فقدرة الكتابة مثلا وقانون ما كموضوع تعلم يمكنان من الحصول على الهدف التالي : كتابة قانون كذا. ويوافق هذا التعبير مرقى الهدف الخاص المعتمد في إطار التدريس بالأهداف. ويبقى من مهمة الأستاذ العمل على أجرأته، لضبط وتقويم وتوجيه كل من أنشطته، باعتباره منشطا ووسيطا، وأنشطة التلاميذ باعتبارهم فاعلين أساسيين في العملية التعليمة-التعلمية.
ويتم تصنيف الأهداف الخاصة إلى معارف ومهارات ومواقف، تبعا لطبيعة القدرة :
1. المعارف(savoirs) : وتتمثل بالنسبة لمادة ما، في ممارسة القدرات المعرفية على موضوع ما للتعلم.
2. المهارات (savoir-faire): وتتمثل في تطبيق قدرة حس – حركية على موضوع للتعلم. ويتم تطويرها من خلال التمرن على تنمية مراحلها في مواضيع تعلم مختلفة. وتتمثل أهمية تنويع مواضيع التعلم في تمييز المهارة عن المعرفة.
3. المواقف والاتجاهات/حسن التواجد (savoir-être): ويمكن الحصول عليها بتطبيق قدرة سوسيووجدانية على موضوع تعلم، كالإنصات إلى اقتراحات النظراء، والتعود على تصفح المنجد للبحث عن معنى كلمة.
3 تنمية وتطوير الكفايات
يمكن تنمية كفاية وتطويرها وفق مسارين: مسار يعتبر مراحل الكفاية وهي عبارة عن مستويات متدرجة. ومسار يعتمد جدول التخصيص.
1.3 مفهوم مرحلة كفاية palier d'une compétence
تتحدد مرحلة للكفاية من خلال المستويات البينية للمضامين، وللأنشطة، وللوضعيات التي تمارس فيها الكفاية. ولتوضيح ذلك، يمكن تقديم المثال التالي :
الكفاية المستهدفة : اقتراح حلول ناجعة لمشاكل بيئية، انطلاقا من وضعية معيشة أو من وثائق تبرز خطورة تلوث الهواء.
· المرحلة 1 : اقتراح حلول ناجعة لمشاكل بيئية، انطلاقا من وثائق تبرز خطورة تلوث الهواء. (تم الاقتصار على نوع محدد من المعطيات التي ستتضمنها الوضعية-المشكلة. ويمكن تحديد عدد وطبيعة هذه الوثائق : نصوص، صور، معطيات إحصائية، الخ...).
· المرحلة 2 : اقتراح خطة عمل للتحسيس بمشكل بيئي، انطلاقا من وضعية معيشة أو من وثائق تبرز خطورة تلوث الهواء. (تم الاقتصار بالنسبة للمهمة، على اقتراح حل واحد).
و يقتصر في صياغة مراحل كفاية على تغيير مكونات الوضعيات المرتبطة بها، وتعقيد المهام المطلوبة تدريجيا. ويتم ذلك من خلال الزيادة في عدد العمليات، أو عدد أو نوع المعطيات، أو مجال المهام المطلوبة، أو حجم الإنتاج المرتقب، الخ...
2.3 جدول التخصيص
يتكون جدول التخصيص (table de spécification) من مدخلين :
· مدخل القدرات الضرورية لتنمية الكفاية. ويتضمن الكتاب الأبيض (الجزء 1) القدرات الضرورية لتنمية مختلف الكفايات المستهدفة (ذات الطابع التواصلي أو المنهجي أو الاستراتيجي...).
· مدخل مضامين المادة الدراسية، والتي ستمارس عليها هذه القدرات.
وبما أن الهدف يتمثل في تطبيق قدرة ما على محتوى معين، فإن خانات جدول التخصيص تتضمن مختلف الأهداف التي توجه الممارسات البيداغوجية، وتشكل الموارد الضرورية التي يتم إدماجها في إطار تنمية الكفاية أو تقويمها.
|
|
|
مضمون 2 |
مضمون 1 |
المضامين
القدرات |
|
|
|
هدف 2.1 |
هدف 1.1 |
قدرة 1 |
|
|
... |
هدف 2.2 |
... |
قدرة 2 |
|
.... |
|
|
|
.... |
تطبيق 4 :
انطلاقا من نتائج التطبيق 3، واعتبارا للمضامين الأساسية الواردة في (جزء) برنامج المادة، اجرد أهم أهداف التعلم التي تمكن من تنمية الكفاية المعنية، وصنفها وفق طبيعة القدرات ومجالاتها.
3.3 أنشطة التعلم activités d’ apprentissage
في إطار المقاربة بالكفايات، يعتبر التلميذ الفاعل الأساسي في بناء التعلمات، وإدماجها من خلال وضعيات ذات دلالة. كما تعتبر القدرة على إدماج هذه التعلمات مؤشرا على امتلاك الكفاية المستهدفة. وتتمثل أهم الأنشطة التعلمية فيما يلي :
· أنشطة تعلمية جزئية (apprentissages ponctuels)، يتمكن خلالها التلميذ من تحقيق الأهداف المسطرة لكل نشاط.
· أنشطة بنينة المكتسبات (structuration des acquis) في إطار السياق المدرسي (الارتباط بالمادة)، كإدماج مختلف الأهداف المحققة في حل تمرين توليفي.
· أنشطة تعبئة المكتسبات في حل وضعية-مشكلة مدمجة خارج السياق المدرسي (تعلم الإدماجintégration ).
ويمكن تناول هذه الأنشطة عبر مراحل أربعة، يكون فيها التلميذ محور كل اهتمام، والفاعل الأساسي لمجموع الإنجازات التي يمكن أن تتم بشكل فردي أو جماعي. وتتمثل هذه المراحل فيما يلي :
مرحلة التقديم(présentation) : يتم خلالها توضيح المكتسبات التي سيحصلها التلميذ بعد التعلمات، فيزداد اهتمامه. ويمكن أن تتضمن هذه المرحلة :
* طرح وضعية-مشكلة جديدة يتم حلها لاحقا.
* تقديم الأهداف المتوخاة من الحصة.
* تقديم وثيقة (صورة، رسم، نص، ...) أو شيء (آلة، جسم مادي، ...) للملاحظة.
* اقتراح تمرين يربط المكتسبات السابقة بموضوع التعلم.
* إنجاز خرجة لمكان ما لجمع المعطيات وإجراء ملاحظات.
* اقتراح بحث ينجز لاحقا، من خلال تحليل وثائق، أو استشارة مختصين.
مرحلة التطوير(développement) : وتتمثل في استثمار القدرات العقلية والحس – حركية للتلميذ، بهدف التوصل إلى التعلمات الأساسية، وفهم دلالاتها، ودمجها مع التعلمات السابقة. وينجزها التلميذ بمساعدة الأستاذ أو باستعمال الكتاب المدرسي أو موارد أخرى، في إطار جماعي أو فردي. ويمكن استثمارها في:
* استخلاص موضوع التعلم في إطار تعميم ما هو خاص (علاقة، قانون، قاعدة،...)، مع تجنب التعميم السريع المبني على حالة واحدة.
* إضافة معلومات ومعطيات جديدة.
* استنتاج موضوع التعلم من العام إلى الخاص (تعريف، قاعدة، قانون، ...).
* تقديم توضيحات خاصة (أمثلة، صور، ...).
* البرهنة على نتيجة أو محاكاة إنجاز.
* تنظيم وتثبيت موضوعات التعلم وربطها بالتعلمات السابقة.
مرحلة التطبيق(application) : وتتمثل في تطبيق التعلمات المكتسبة من خلال إنجاز :
* تمارين تطبيقية تتعلق بمعرفة الموضوع واستعماله داخل وخارج المؤسسة التعليمية.
* تمارين لتقويم فهم التلميذ لموضوع التعلم.
* أنشطة الاستدراك، خاصة بموضوع التعلم أو بمكتسبات سابقة.
* أنشطة التقويم، وخصوصا التقويم التكويني والتقويم الذاتي.
مرحلة الإدماج(intégration) : وتتمثل في إضافة التعلمات المحصلة إلى المكتسبات القبلية للتلاميذ، بطريقة تفاعلية، من خلال :
* ربط علاقات بين مختلف التعلمات.
* تحويل المكتسبات المحصلة إلى وضعيات أخرى، خاصة بالمادة المدرسة أو بمادة أخرى.
* إنجاز أنشطة إدماج التعلمات، في وضعيات مستقاة من المحيط.
* تقويم قدرة التلميذ على إدماج التعلمات.
تطبيق 5 :
انطلاقا من نتائج التطبيق 4، واعتبارا للحصص الأسبوعية لتدريس المادة، اقترح تخطيطا للأنشطة التعلمية، يمكن من تنمية الكفاية المعتبرة.
4 إدماج المكتسبات intégration des acquis
يعتبر إدماج التعلمات نشاطا تعلميا يعمل على تمكين التلميذ من استثمار مكتسباته المعرفية والمهاراتية في حل وضعيات-مشكلة.
1.4 أهداف الإدماج
تتمثل أهم أهداف الإدماج فيما يلي :
- إعطاء دلالة للتعلمات، ويتحقق هذا الهدف من خلال وضع التعلمات في سياق ذي دلالة بالنسبة للتلميذ، ومرتبط بوضعيات محسوسة يمكنها أن تعترضه في حياته اليومية.
- تمييز ما هو أهم وما هو أقل أهمية بالتركيز على التعلمات الأساسية، باعتبارها قابلة للاستعمال في الحياة اليومية أو ضرورية لبناء تعلمات لاحقة.
- تعلم كيفية استعمال المعارف في وضعية، وذلك بربط علاقات بين المعرفة والقيم المنشودة وغايات التعلم (المتمثلة في تكوين المواطن الصالح والمسؤول، والعامل الكفء، والشخص المستقل، الخ).
- ربط علاقات بين المفاهيم المختلفة المحصلة لتمكين التلميذ من رفع التحديات التي تواجهه، وإعداده لمواجهة الصعوبات والعراقيل التي قد يصادفها في حياته.
وانطلاقا من هذه الهداف يمكن القول بأن الإدماج عملية يتم من خلالها ربط علاقات بين عناصر متفرقة في البداية، وتوظيفها بطريقة متمفصلة تهدف تحقيق غاية معينة.
2.4 كيفية إنجاز أنشطة الإدماج
بعد سلسلة من التعلمات العادية، تخصص فترة (أسبوع مثلا) لتدريب التلاميذ على الإدماج. ويمكن تخطيط أنشطة الإدماج عند نهاية التعلمات المتعلقة بالكفاية، كما يمكن التطرق للإدماج بالتدريج خلال تقدم الأنشطة التعلمية وفق مراحل الكفاية.
وخلال عملية الإدماج، تقدم للتلاميذ وضعية-مسألة من فئة الوضعيات المسائل المرتبطة بالكفاية. ويتم حل هذه الوضعية من لدن كل تلميذ، مع إمكانية اعتماد العمل في مجموعات عند بداية هذه الأنشطة. وإذا لم يتمكن بعض التلاميذ من حل الوضعية-المشكلة، يعمل الأستاذ على رصد الصعوبات الأساسية التي حالت دون ذلك، ويقترح أنشطة تكميلية للرفع من مستوى أدائهم. ولتحقيق ذلك، لابد من إيلاء جودة التعلمات عناية خاصة، والتأكد من التمكن التدريجي لكل التلاميذ منها، ولو اقتضى الأمر تقليصها كميا إلى أقصى حد. فتنمية كفاية لا ترتبط بكمية المعلومات أو المعارف المحصلة بقدر ما ترتبط بجودة هذه المعارف وبالقدرة على استثمارها في الحياة اليومية.
3.4 بطاقة لتدبير أنشطة الإدماج
تتضمن البطاقة التالية اقتراحا عمليا لتدبير نشاط تعلمي للإدماج :
|
المراحل |
نشاط الأستاذ |
نشاط التلميذ |
المدة الزمنية |
|
تقديم الوضعية |
- يدعو التلاميذ للملاحظة
- يطرح أسئلة
- يشجع التلاميذ على التعبير
- يتأكد من فهم التلاميذ عناصر الوضعية (السياق، المهمة، التعليمات، طبيعة المعطيات، ...) |
- يلاحط ويحلل الوضعية
- يجيب عن الأسئلة
- يتكلم بحرية
- يستمع ويتمعن في الشروحات |
|
|
إنجاز المهمة |
- يترك التلاميذ ينجزون المهمة
- يراقب إنتاجهم
- يساعد المتعثرين
- يكمل بعض الإنتاجان
- يدون الصعوبات لإعداد الدعم |
- ينتجون على انفراد أو في مجموعات
- يقدمون إنتاجاتهم
- يشاركون في التصحيح
- ينصتون للتصحيحات والإضافات التكميلية |
|
|
العلاج |
- يخطط الأنشطة الداعمة
- يوجه التلاميذ لإنجازها |
- ينجزون الأنشطة الداعمة |
|
ملحوظة : يعتبر الإدماج نشاطا تعلميا، يتم التخطيط له ضمن الأنشطة التعلمية العادية. وتندرج أنشطة الإدماج ضمن الغلاف الزمني المخصص لإنجاز الدروس وكذلك الغلاف المرصود للدعم والتثبيت.
ويمكن تنظيم مختلف أنشطة التعلم التي ينجزها التلميذ وفق مسارات، منها :
- المسار الأول : تخطيط الإدماج عند نهاية التعلمات :
|
أنشطة الاستكشاف |
تعلم جزئي : هدف 1 |
هدف 2 |
هدف 3 |
هدف 4 |
... |
... |
|
|
|
إدماج نهائي |
أنشطة التقويم |
- المسار الثاني : إنجاز أنشطة الإدماج بالتدريج :
|
أنشطة الاستكشاف |
هدف 1 |
هدف 2 |
هدف 3 |
هدف 4 |
إدماج مرحلي |
هدف 5 |
هدف 6 |
هدف 7 |
هدف 8 |
إدماج مرحلي |
... |
إدماج نهائي |
أنشطة التقويم |
o أنشطة الاستكشاف : وتتمثل في الاطلاع على ما سيتم اكتسابه، وتقدير الفرق بينه وبين المكتسبات القبلية، ومجالات استثمار ما سيكتسب، والوسائل والطرائق التي ستعتمد في التعلم، الخ.
o التعلمات الجزئية : وهي الأنشطة التعلمية العادية، التي من خلالها يكتسب التلميذ معارف وينمي مهارات ستصبح موارد قابلة للتعبئة في حل الوضعيات-المشكلة. ويتخلل هذه الأنشطة تقويم تكويني يوظف للدعم والتثبيت والاستدراك.
o أنشطة الإدماج : ويتدرب خلالها التلميذ على تعبئة موارده بطريقة مندمجة وتفاعلية لحل وضعيات-مشكلة مرتبطة بالكفاية (إدماج نهائي) أو بإحدى مراحلها (إدماج مرحلي).
o تقويم التعلمات : ويتعلق الأمر بتقويم مدى تمكن التلاميذ من الكفاية (أو مراحلها)، وهو ما سيتم التطرق إليه في الفقرة الموالية.
5 تقويم التعلمات Evaluation des apprentissages
يعتبر التقويم نشاطا مندمجا في سيرورة التعليم والتعلم. وتتنوع أساليبه وتقنياته وأدواته تبعا للأهداف التي يروم تحقيقها. وغالبا ما يتعلق الهدف من التقويم بقرار يتم اتخاذه على ضوء نتائج التقويم، كتنظيم حصص للدعم والتقوية لفائدة مجموعة من التلاميذ، أو السماح لتلميذ بالانتقال إلى مستوى أعلى، أو إلزام تلميذ بتكرار المستوى، الخ... ونظرا لخطورة بعض القرارات المبنية على نتائج التقويم، يتم العمل على توخي الموضوعية التامة، مما يستدعي اعتماد معايير تتلاءم وهدف التقويم. وفيما يلي تدقيق لأهم هذه المفاهيم.
1.5 مفهوم التقويم
يعرف دو كيتيل التقويم على أنه "جمع معلومات تتسم بالصدق والثبات والفعالية، وتحليل درجة ملاءمة هذه المعلومات لمجموعة معايير خاصة بالأهداف المحددة في البداية، بهدف اتخاذ قرار".
فبالنسبة للمعلومات، يمكن أن تكون :
· حقائق، كعدد التلاميذ الذين أجابوا عن سؤال، أو نسبة التمارين المنجزة من لدن تلميذ، ...
· تمثلات، كآراء ومواقف وتصورات الأشخاص المستهدفين من التقويم.
ويراعى في جمع المعلومات الفعالية والصدق والثبات. وتتمثل فعالية المعلومات في مطابقتها للهدف المحدد للتقويم. ويتعلق صدقها بتطابقها والمعلومات المستهدفة من التقويم. أما ثباتها فيتجلى في إمكانية الحصول عليها من لدن أشخاص آخرين وفي أوقات أو أماكن أخرى.
وتكتسي المعايير أهمية خاصة، إذ على ضوئها تتخذ القرارات. وترتبط المعايير بهدف التقويم. فإذا كان الهدف هو تقرير نجاح أو رسوب التلميذ، يكون المعيار مثلا مدى تمكن التلميذ من التعلمات، دون الاهتمام بكيف تم التعلم أو لماذا لم يتم. أما إذا كان الهدف هو تقرير تدارك هفوات التلميذ، فإن المعيار يرتبط بكيفية التعلم والصعوبات التي تحول دونه.
2.5 وظائف التقويم
ترتبط وظائف التقويم بالغاية المحددة له، أو بطبيعة القرار الذي سيتم اتخاذه. فاللجوء إلى التقويم يتم في فترات مختلفة، لمعرفة هل بإمكان التلميذ أن ينجح (المصادقة على التعلم)، أو هل هناك صعوبات تحول دون استيعاب التعلمات (تعديل النشاط التربوي)، أو هل يتوفر على الأسس الضرورية لمتابعة التعلم (توجيه التلميذ أو الفعل التربوي). وانطلاقا من هذا المنظور، يمكن إجمال وظائف التقويم فيما يلي :
- وظيفة التوجيه(orientation) : ويقصد بها توجيه التلميذ نحو أنشطة تعلمية معينة، أو نحو شعبة ملائمة لقدراته. وينجز هذا النوع من التقويم قبل بداية تعلمات جديدة، للوقوف على مدى تمكن التلاميذ من مكتسبات سابقة، تعتبر ضرورية للتعلم. ويمكن أن يعتمد هذا التقويم على وضعية إدماج تتعلق بالكفايات التي تم اكتسابها سابقا، أو أدوات اختبارية أخرى يتم استثمارها لتحقيق هدفين أساسين :
§ تحديد مؤهلات التلميذ لمواصلة تعلم جديد.
§ تقدير المخاطر التي قد تعوق السير العادي للتلميذ.
- وظيفة التعديل(régulation) : ولتحقيقها، ينجز التقويم خلال مختلف أنشطة التعلم (التعلم العادي وتعلم الإدماج)، لتدارك نقص أو فراغ ما. وتستعمل الوسائل المعتادة في مجال التقويم التكويني. ويتمثل الهدف من هذا النوع من التقويم في تشخيص أخطاء التلاميذ. وتتحقق وظيفة التعديل إذا تم استثمار هذه الأخطاء في وضع خطة للعلاج(remédiation) وتنفيذها. وفي هذا الصدد، يمكن اتباع المراحل التالية لإنجاز تشخيص فعال :
§ تصنيف الأخطاء، وخصوصا الشائعة، حسب طبيعتها.
§ تحليل هذه الأصناف لتحديد أسبابها.
§ وضع خطة علاجية لتدارك الأخطاء.
وظيفة المصادقة(certification) : وتتجلى في المصادقة على امتلاك التلميذ التعلمات الأساسية، وقدرته على إدماجها في حل وضعية-مشكلة. وينجز التقويم للمصادقة في نهاية التعلم الخاص بكفاية، للتأكد من أن النجاح مستحق، وأن الفشل مبرر. ويعتمد هذا النوع من التقويم، الذي ينجز في نهاية التعلمات الخاصة بكفاية أو بإحدى مراحلها، على وضعية مكافئة للوضعية التي اعتمدت لإدماج التعلمات، شريطة أن تكون جديدة بالنسبة للتلاميذ. وتقتضي المصادقة ضرورة الاهتمام بالإنجازات الصحيحة (النجاحات) فقط، دون اعتبار الأخطاء. فالمقاربة بالكفايات تندرج ضمن بيداغوجيا النجاح.
ويلخص الجدول التالي أهم العناصر المرتبطة بكل وظيفة من وظائف التقويم :
|
|
نتائج التقويم |
موضوع التقويم |
توقيت التقويم |
|
وظيفة التوجيه |
توجهات، مع ما يجب إتباعه |
المؤهلات والمخاطر |
قبل بداية التعلم |
|
وظيفة التعديل |
تشخيص الأخطاء وخطة العلاج |
الأخطاء الشائعة |
أثناء التعلم |
|
وظيفة المصادقة |
الدليل/الحجة على التمكن |
النجاحات |
نهاية التعلم |
3.5 معايير التقويم
تعتبر معايير التقويم (critères dévaluation) صفات مميزة لإنجاز التلميذ، يتم تحديدها عند صياغة الكفاية أو الوضعيات-المشكلة المرتبطة بها. ويصاغ المعيار باستعمال اسم ذي دلالة إيجابية كصحة الجواب، أو اسم منعوت بصفة إيجابية كالتقديم الصحيح للجواب، أو على شكل جملة استفهامية مثل : هل تقديم الجواب صحيح ؟
وتصنف المعايير إلى صنفين :
· معايير دنيا (critères minima) : وهي المعايير الضرورية للحكم بالتمكن من الكفاية أو عدمه.
· معايير الإتقان(critères de perfectionnement) : وهي المعايير التي لا يمكن اعتبارها إلا إذا تم احترام المعايير الدنوية. فهي لا تدخل في إطار اتخاذ القرار، وإنما تستثمر في تحديد مستوى الإنجاز لكل تلميذ، ومقارنة التلاميذ فيما بينهم.
وفيما يلي أمثلة ببعض المعايير :
· الفهم الصحيح للوضعية-المسألة : معيار دنوي بالنسبة لجل المواد الدراسية.
· التقديم (présentation) الصحيح للإجابة : معيار دنوي بالنسبة للغات والفنون، ومعيار للإتقان بالنسبة لمادة علمية مثلا.
لكن غالبا ما يكون المعيار ذا طابع شمولي ومجرد. ولأجرأته، يتم تدقيقه بمؤشرات(indicateurs) قابلة للملاحظة والقياس. وكمثال على ذلك، يمكن اعتبار المؤشرين التاليين للمعيار : الفهم الصحيح للوضعية :
- المؤشر 1 : فهم نص الوضعية-المشكلة.
- المؤشر 2 : اختيار العلاقات والقوانين ... (الموارد) الملائمة للوضعية.
ومن أهم مجالات استثمار نتائج التقويم، عملية العلاج أو الاستدراك(remédiation)، أو ما يعرف في نظامنا التربوي بالدعم والتثبيت. ويتحدد الهدف من التقويم في تشخيص مكامن الضعف لدى التلميذ، من خلال الأخطاء المرتكبة، وتصنيف هذه الأخطاء، والبحث عن أسبابها، لاقتراح تعلمات مدعمة.
تطبيق 6 :
انطلاقا من نتائج التطبيق 2، وباعتبار خصوصيات المادة،
* اقترح ثلاثة معايير دنيا ومعيارا أو معيارين للإتقان بالنسبة للكفاية المعتبرة.
* حدد مؤشرين أو ثلاثة مؤشرات خاصة بكل معيار.
بيبليوغرافيا
· Roegiers X. (2003) Des situations pour intégrer les acquis scolaires. Bruxelles : De Boeck Université.
· Gerard F.M. et Roegiers X.(2003). Des manuels scolaires pour apprendre : Concevoir, évaluer, utiliser. Bruxelles : Editions De Boeck Université.
· Roegiers X. (2001) Une pédagogie de l’intégration : Compétences et intégration des acquis dans l’enseignement. Bruxelles : Editions De Boeck Université.
· Le Boterf, G. (2000). L’ingénierie des compétences, Paris : Ed. d’Organisation.
· Guittet, A. (1998). Développer les compétences, Paris : E.S.F. Editeur
· Wolfs, J.L. (2001). Méthode de travail et stratégie d’apprentissage, Bruxelles : de Boeck Université.
· Astolfi, J-P. Compétences méthodologiques en sciences expérimentales, I.N.R.P.
· Astolfi J.P. et Develay M. (1989). La didactique des sciences. P.U.F. Que sais-je ?
· D’Hainaut, L. (1983). Des fins aux objectifs, Bruxelles – Paris : Labor – Nathan
· Gérard F.M. (2000). Savoir oui … mais encore !; Forum –pédagogies, mai 2000.
· Gérard F.M. (2002). L’indispensable subjectivité de l’évaluation, Antipodes, n°156 ; avril 2002.
· Ministère de la communauté française (2001), Compétences terminales et savoirs requis en sciences, Belgique.
· Adjoby, F.G. (2004). La formation des formateurs dans l’approche par compétences. Agence Intergouvernementale de la Francophonie : séminaire de juin 2004 à Dakar.
· Roegiers, X. (2002). Elaborer un curriculum en terme de compétences : fondements, enjeux et démarches. Agence Intergouvernementale de la Francophonie : séminaire d’avril 2002 à Konakry.
· Roegiers, X. (2003). L’évaluation des compétences des élèves : enjeux et démarches. Agence Intergouvernementale de la Francophonie : séminaire de juillet 2003 à Yaoundé.
La possibilité, pour un individu, de mobiliser de manière intériorisée un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une famille de situations-problèmes.
- أنظر الفقرة الخاصة بتقويم التعلمات.